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Vol. 32. Num. 3. 2016. Pages 173-182

Riesgos psicosociales en el profesorado de enseñanza universitaria: diagnóstico y prevención

[Psychosocial risks in university education teachers: Diagnosis and prevention]

María Matilde García1 , Susana Iglesias1 , Martín Saleta2 , José Romay1

1Univ. A Coruña, España ,2Hosp. Quironsalud A Coruña, España

Resumen

El objetivo de este estudio es evaluar los riesgos psicosociales de los docentes universitarios e identificar áreas de mejora para una organización saludable en una muestra de 621 docentes de la Universidad de A Coruña. Para ello se aplicó el cuestionario Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ) adaptado a población española (Método ISTAS21). Los resultados mostraron una situación desfavorable para la salud en cinco dimensiones psicosociales: altas exigencias psicológicas, baja estima, doble presencia elevada, bajo apoyo social y inseguridad elevada en el empleo. Por el contrario, se constató una situación favorable en la dimensión trabajo activo y posibilidades de desarrollo. También se comprobó que no existe un único perfil de profesor universitario en riesgo psicosocial. En conclusión, se presenta un diagnóstico de los riesgos psicosociales de los docentes universitarios y a partir de ese panorama de riesgos se avanzan estrategias para su prevención dentro del ámbito docente universitario. 

Abstract

The aim of this study is to assess the psychosocial risks of university teachers and identify enhancement areas for a healthy organization in a sample of 621 teachers from the University of A Coruña, Spain. To achieve this aim, the Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ) adapted to the Spanish population (ISTAS21 Method) was applied. The results showed an unfavorable situation for psychosocial health in five dimensions: high psychological demands, low esteem, high double presence, low social support, and high job insecurity. In contrast, a favorable situation for health is the dimension active work and development opportunities. It was also found that there is not a single profile of university teacher in psychosocial risk. To conclude, a diagnosis of psychosocial risks of university teachers is made and, in that scenario, some risk prevention strategies at university level are proposed. 

Las condiciones de trabajo y la misma naturaleza del trabajo han cambiado r谩pidamente en las 煤ltimas d茅cadas. Los entornos laborales de hoy en d铆a se caracterizan por poner un 茅nfasis creciente en el conocimiento y en el trabajo basado en la informaci贸n y una cada vez mayor confianza en las nuevas tecnolog铆as ( Dollard, Skinner, Tuckey y Bailey, 2007; Kompier, 2006; Landsbergis, 2003; Sparrow, 2000 ). Las universidades europeas no han sido ajenas a esta transformaci贸n y parece estar fuera de duda que los cambios que se han producido en ellas han impactado en la concepci贸n y la realizaci贸n de la actividad y en las condiciones de trabajo de los profesionales universitarios ( Musselin, 2009 ). Dichos cambios, propiciados por la implantaci贸n del Espacio Europeo de Ense帽anza Superior, exigen un constante esfuerzo de adaptaci贸n de sus docentes para garantizar la calidad docente e investigadora. Esto se traduce en un incremento de demandas y exigencias para los profesores, a las que deber谩n hacer frente en ocasiones sin los recursos suficientes, lleg谩ndose de este modo a configurar una situaci贸n id贸nea para la aparici贸n de riesgos psicosociales en su entorno laboral.

Esta situaci贸n ha generado nuevas exigencias para asumir el nuevo rol docente y los retos de una educaci贸n con nuevos enfoques pedag贸gicos, tecnol贸gicos y metodol贸gicos. Las transformaciones que est谩n teniendo lugar afectan a las relaciones personales y a las condiciones salariales, auspiciadas por continuas evaluaciones, y ejercen gran influencia sobre las condiciones de trabajo, el bienestar psicol贸gico y la salud f铆sica y mental ( Rojas y Rodr铆guez, 2010 ). En este sentido, el estr茅s es la variable mediadora principal entre los factores psicosociales y la salud ( Lundberg y Cooper, 2011 ). Por otro lado, puesto que disponer de salud laboral conlleva sentirse m谩s activo y competente en el trabajo ( Fern谩ndez-Puig, Long谩s, Chamarro y Virgili, 2015; Salanova, Llorens y Schaufeli, 2011 ), se impone el dise帽o de estrategias para mejorar la salud del docente, asumiendo la heterogeneidad de los problemas y buscando soluciones para el nuevo contexto laboral.

En este sentido, en un intento de objetivar el concepto mismo de riesgo psicosocial, se han realizado investigaciones sobre las condiciones laborales y sus efectos sobre la salud ( Kyriacou, 2001; Woods y Carlyle, 2002 ), con resultados en ocasiones dif铆ciles de integrar, porque muchas veces se han polarizado en conceptos como el burnout m谩s que en repercusiones m谩s amplias de las condiciones de trabajo ( Aris, 2009; Vera, Salanova y Mart铆n, 2010 ). En esta l铆nea inciden Fredrickson y Joiner (2002) y Schaufeli (2004) al afirmar que la evaluaci贸n de la salud dentro del contexto laboral debe abarcar aspectos relativos al bienestar y al funcionamiento 贸ptimo de los trabajadores.

En otras investigaciones se han analizado las principales causas del estr茅s laboral de los docentes en Espa帽a ( Avargues, Borda y L贸pez, 2010; Mart铆nez, Moreno y Ferrer, 2009 ), siendo los trastornos de tipo psicosocial la principal causa de p茅rdida de salud en los docentes ( Cladellas y Castell贸, 2011; Justicia, Ben铆tez y Fern谩ndez de Haro, 2006; L贸pez-Cabarcos, Pic贸n-Prados y V谩zquez-Rodr铆guez, 2008; Luce帽o, Mart铆n, Rubio y Ja茅n, 2008; Moya-Albiol, Serrano, Gonz谩lez-Bono, Rodr铆guez-Alarc贸n y Salvador, 2005; Olivier y Venter, 2003; Rojas y Rodr铆guez, 2011 ).

A pesar de que la legislaci贸n espa帽ola (Ley 31/1995 de prevenci贸n de riesgos laborales) no hace menci贸n expl铆cita a los riesgos psicosociales, s铆 alude a los riesgos laborales y a las condiciones de trabajo que act煤an como factores de riesgo ( Karasek y Theorell, 1990; Siegrist, 1996 ). En este sentido, Moncada, Llorens, Navarro y Kristensen (2005) relacionan las exigencias psicol贸gicas emocionales en el trabajo con el nivel de salud mental. Cladellas y Castell贸 (2011) se帽alan que la percepci贸n del estado de salud y estr茅s es el resultado de la exposici贸n a un nivel alto de exigencias psicosociales, con pocos elementos de control y bajo apoyo social.

Algunos resultados demuestran que es oportuno diferenciar de manera m谩s ajustada los riesgos psicosociales en hombres y mujeres ( Bobbitt-Zeher, 2011 ). Un aspecto importante es la existencia de actividades y ocupaciones espec铆ficas relacionadas con el g茅nero. Son las mujeres, en general, las que se responsabilizan de la mayor parte del trabajo familiar y dom茅stico, lo que supone para ellas un mayor esfuerzo de trabajo total. Esta 鈥渄oble jornada laboral鈥 es lo que se conoce como doble presencia , que tambi茅n debe abordarse desde la perspectiva de la prevenci贸n psicosocial.

El dise帽o de instrumentos enfocados en estos aspectos facilitar谩 la identificaci贸n de una situaci贸n de riesgo organizacional. La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo y diversos investigadores recomiendan el uso de encuestas para evaluar las posibles consecuencias para la salud derivadas de cambios en la organizaci贸n del trabajo, refiri茅ndose al estado psicosocial del trabajador ( Bambra et al., 2009; European Agency for Safety & Health at Work, 2005; Leka y Jain, 2010 ). Para Rick y Briner (2000) los factores psicosociales se basan en percepciones y experiencias intersubjetivas de un colectivo organizacional.

En el 谩mbito internacional se han desarrollado varias aproximaciones te贸ricas sobre riesgos psicosociales. Kompier (2003) recoge las siete m谩s influyentes. La escala de evaluaci贸n de la salud del Cuestionario Psicosocial de Copenhague (CoPsoQ) de Kristensen, Hannerz, Hogh y Borg (2005) est谩 basada en varias de esas teor铆as, pero no en una en concreto. De hecho, incluye la mayor铆a de las dimensiones consideradas en las siete teor铆as revisadas por Kompier ( Kristensen, 2010 ). Esta amplitud conceptual ha sido clave en la elecci贸n de este cuestionario para la realizaci贸n de nuestra investigaci贸n. M谩s en concreto, tal elecci贸n viene motivada porque incluye cuatro grandes grupos de factores de riesgo para la salud de naturaleza psicosocial que cubren el mayor espectro de exposiciones psicosociales postuladas por Karasek (1979), Siegrist (1996) y Johnson y Hall (1994) . Estas cuatro grandes dimensiones se conceptualizan en:

  • 1.

    Exigencias psicol贸gicas del trabajo, con un componente cuantitativo y otro cualitativo, compatibles con la dimensi贸n de exigencias psicol贸gicas del modelo demanda-control de Karasek (1998).

  • 2.

    Trabajo activo y desarrollo de habilidades, aspectos positivos del trabajo, compatibles con la dimensi贸n del modelo demanda-control , considerada tambi茅n por otros autores, como Garc铆a de Le贸n (2001), Lucas (2007) y Aranda y Aldrete (2007).

  • 3.

    Apoyo social en la empresa y calidad de liderazgo, conceptualmente compatible con la dimensi贸n de apoyo social del modelo demanda-control ampliado por Johnson y Hall (1994).

  • 4.

    Inseguridad en el empleo, conceptualmente compatible, aunque de manera parcial, con la dimensi贸n de control de estatus (estabilidad del empleo, perspectivas de promoci贸n, cambios no deseados) del modelo esfuerzo-compensaciones de Siegrist (1996).

La orientaci贸n de Kristensen et al. (2005) a帽ade otras dos dimensiones que incluimos en nuestro estudio: la dimensi贸n doble presencia , relacionada con la doble jornada laboral y dom茅stica, y la estima , como reconocimiento, apoyo adecuado y trato justo.

Dentro de este marco te贸rico, el objetivo general de nuestra investigaci贸n consiste en evaluar los riesgos psicosociales e identificar las 谩reas de mejora para la salud del profesorado universitario, mientras que como objetivos espec铆ficos se establecen cuatro: 1) conocer la percepci贸n de los docentes en relaci贸n a los riesgos psicosociales identificando las exposiciones problem谩ticas y las favorables en las dimensiones se帽aladas, 2) evaluar las exposiciones por sexo y categor铆a docente para cada dimensi贸n psicosocial, 3) observar c贸mo interact煤an las dimensiones variables sociodemogr谩ficas y sociolaborales y 4) analizar el perfil de riesgo de los profesores seg煤n las distintas caracter铆sticas sociodemogr谩ficas y sociolaborales.

En relaci贸n con las dimensiones estudiadas de riesgo psicosocial, teniendo en cuenta estos objetivos, planteamos las hip贸tesis de que los sujetos de nuestra muestra presentar谩n:

  • H 1 . Un nivel alto de exigencias psicol贸gicas.

  • H 2. Un bajo apoyo social.

  • H 3. Una alta doble presencia laboral y familiar.

  • H 4 . Las situaciones de riesgo psicosocial ser谩n diferentes en hombres y mujeres.

  • H 5 . Las situaciones de riesgo ser谩n percibidas de modo diferencial seg煤n la categor铆a docente.

M茅todo Participantes

El universo de nuestra investigaci贸n es el profesorado de la Universidad de A Coru帽a (1.614 docentes). Se realiz贸 un muestreo aleatorio estratificado por centro y proporcional al n煤mero de docentes, con el que se obtuvo una muestra de 621 docentes, que permite estimar la prevalencia de factores de riesgo psicosocial con una precisi贸n del 3.1% y una confianza del 95%.

El 61% de los sujetos de la muestra son hombres y el 39% mujeres, con una media de edad de 43.5 ( DT = 8.2) a帽os. En cuanto a la categor铆a profesional, se distribuye del siguiente modo: 48% titulares, 14.6% catedr谩ticos y el 37.4% pertenece a otras categor铆as docentes. Respecto a la antig眉edad, el 38.7% tiene menos de 11 a帽os, el 58.8% entre 11 y 25 a帽os y el 8.5% tiene m谩s de 25 a帽os. La mayor铆a tiene contrato estable鈥揺l 69.2% son funcionarios o tienen contrato indefinido鈥搚 s贸lo el 30.8% tienen contrato temporal.

Instrumento

Se utiliz贸 el Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ)鈥揳daptado a Espa帽a como M茅todo ISTAS21 ( Moncada et al., 2005 ). Aunque en 2010 se elabor贸 una segunda versi贸n del cuestionario (CoPsoQ II) a partir del feedback obtenido en diversos estudios ( Bjorner y Pejtersen, 2010; Pejtersen, Kristensen, Borg y Bjorner, 2010 ), se opt贸 por aplicar el cuestionario original, por estar m谩s ampliamente contrastado, en su versi贸n corta, por considerarla un elemento motivador para la implicaci贸n de los sujetos en el estudio ( Kristensen et al., 2005).

Como se expuso anteriormente, se eligi贸 este cuestionario porque aborda el riesgo psicosocial desde una perspectiva multidimensional. Identifica y mide factores laborales de riesgo psicosocial, es decir, aquellas caracter铆sticas de la organizaci贸n del trabajo para las que hay evidencia cient铆fica suficiente de que pueden perjudicar la salud y el bienestar de los trabajadores. Al mismo tiempo, distingue entre factores de riesgo y factores protectores de riesgo. El instrumento tiene una fiabilidad medida por el alfa de Cronbach entre .66 y .92. Los 铆ndices kappa (.69 a .77) indican una buena concordancia.

En la tabla 1 se presentan las dimensiones de riesgo psicosocial y los factores asociados a cada una de las dimensiones. No obstante, en nuestro instrumento la cuarta dimensi贸n, compensaciones en el trabajo, fue desdoblada en sus dos componentes: inseguridad en el trabajo y estima, lo que equivale a considerar que se contemplaron seis dimensiones en total.

Tabla 1

Descripci贸n de los factores psicosociales incluidos en el m茅todo ISTAS21

Dimensiones  Factores psicosociales 
Exigencias psicol贸gicas  Exigencias cuantitativas 
  Exigencias cognitivas 
  Exigencias emocionales 
Trabajo activo y posibilidades de desarrollo  Influencia 
  Desarrollo de habilidades 
  Sentido del trabajo 
  Integraci贸n en la organizaci贸n 
  Control sobre los tiempos 
Apoyo social y calidad de liderazgo  Previsibilidad 
  Claridad de rol 
  Calidad de liderazgo 
  Apoyo social 
  Posibilidades de relaci贸n social 
  Sentimiento de grupo 
Compensaciones en el trabajo  Inseguridad en el empleo 
  Estima 
Doble presencia   

Se utiliz贸 tambi茅n un cuestionario ad hoc que incluye preguntas de car谩cter sociodemogr谩fico y de car谩cter sociolaboral.

Procedimiento

El instrumento fue entregado personalmente a los docentes seleccionados para el estudio, utilizando los datos proporcionados por la universidad. Se adjunt贸 un sobre en el que se indicaba la direcci贸n de env铆o teniendo tambi茅n la posibilidad de entregarlo personalmente.

An谩lisis de datos

Una vez recogidos los cuestionarios se analizaron los datos mediante el programa SPSS 20. Se siguieron las normas de correcci贸n e interpretaci贸n del instrumento presentando la prevalencia de exposici贸n a los diferentes factores psicosociales en cada tercil de referencia. Los resultados se eval煤an seg煤n el porcentaje de trabajadores expuestos a cada factor en cada uno de los tres niveles de exposici贸n: nivel de exposici贸n m谩s desfavorable para la salud (rojo), nivel de exposici贸n intermedio (amarillo) y nivel de exposici贸n m谩s favorable (verde).

Una vez comprobadas nuestras hip贸tesis se procedi贸 a analizar la asociaci贸n de las dimensiones psicosociales estudiadas con algunas variables sociodemogr谩ficas y sociolaborales que podr铆an jugar un papel de factores de riesgo o factores protectores respecto a aqu茅llas. As铆, en primer lugar se llev贸 a cabo un an谩lisis univariable en t茅rminos del test chi-cuadrado. En segundo lugar se realiz贸 un an谩lisis multivariable de regresi贸n log铆stica por pasos sucesivos. En este segundo an谩lisis se tom贸 como variable dependiente cada una de las seis dimensiones psicosociales y como variables independientes las sociodemogr谩ficas y sociolaborales que, en cada caso, mostraron una relaci贸n estad铆sticamente significativa en el an谩lisis univariable. Esta regresi贸n se utiliz贸 como m茅todo de estimaci贸n del odds ratio ( OR ) crudo y ajustado, medidas de riesgo relativo y de la fuerza de la asociaci贸n entre variables.

Por 煤ltimo, para trazar el perfil de riesgo psicosocial de los profesores, se llev贸 a cabo un an谩lisis de segmentaci贸n jer谩rquica. Como variable explicada se construy贸 un factor riesgo mediante an谩lisis factorial por componentes principales a partir de los 铆tems que componen el total de dimensiones psicosociales estudiadas. Como variables explicativas se tomaron, entre otras, las que resultaron significativas en la regresi贸n log铆stica antes mencionada. Este an谩lisis fue realizado utilizando el programa AnswerTree y con el algoritmo CHAID.

Resultados

Siguiendo los objetivos y las hip贸tesis de nuestra investigaci贸n se presentan a continuaci贸n los datos m谩s relevantes. En primer lugar, se hace referencia a los resultados relativos a los dos primeros objetivos espec铆ficos. En la figura 1 y en la tabla 2 se puede observar qu茅 proporci贸n de profesores est谩 expuesta a situaciones m谩s desfavorables para la salud (rojo) y cu谩l lo est谩 a las situaciones m谩s favorables para la salud (verde), as铆 como la correspondiente a los sujetos que se encuentran en un nivel intermedio (amarillo). M谩s concretamente, una de las dimensiones psicosociales, trabajo activo y posibilidades de desarrollo , sit煤a al 82.6% de los docentes en los niveles m谩s favorables (verde). Por el contrario, la mayor铆a se sit煤a en los niveles m谩s desfavorables (rojo) en tres de las dimensiones, siendo estas exigencias psicol贸gicas (75.3%), estima (63%) y doble presencia (51.7%). Por 煤ltimo, un porcentaje intermedio de individuos, inferior a los anteriores, se sit煤a en los niveles m谩s desfavorables (rojo) de las otras dos dimensiones de riesgo, inseguridad en el empleo (41.2%) y apoyo social y calidad de liderazgo (41.5%).

Figura 1

Distribuci贸n de los Sujetos en cada nivel de exposici贸n.

Tabla 2

Porcentaje de profesores expuestos a la situaci贸n m谩s desfavorable para la salud (rojo) por categor铆a docente

Situaci贸n m谩s desfavorable para la salud (rojo) %  N  Exigencias psicol贸gicas  Trabajo activo y posibilidades de desarrollo  Inseguridad en el empleo  Apoyo social y calidad de liderazgo  Doble presencia  Estima 
Profesores funcionarios
Catedr谩tico de universidad  67  80.6  3.0  35.8  35.8  39.4  59.7 
Catedr谩tico E.U.  24  62.5  0.0  25.0  25.0  47.8  42.0 
Titular de universidad  213  80.7  4.2  35.0  45.8  55.8  67.3 
Titular E.U.  84  69.0  2.4  44.0  49.4  49.0  64.3 
Profesores contratados
Asociado  76  71.9  4.1  39.2  40.2  55.8  51.5 
Ayudante  49  73.5  20.4  69.4  46.0  45.6  71.4 
Colaborador  47  83.0  2.1  51.0  44.7  61.4  46.6 
Contratado  39  59.0  0.0  46.1  15.4  50.0  56.4 

Estos resultados permiten confirmar las hip贸tesis planteadas. As铆, se confirman las hip贸tesis 1, 2 y 3, puesto que los docentes presentan altas exigencias psicol贸gicas, bajo apoyo social y moderada doble presencia . Respecto a la hip贸tesis 4, se confirma que existen diferencias entre hombres y mujeres en la prevalencia de exposici贸n a riesgos psicosociales, aunque no son muy relevantes, salvo en la doble presencia , con una diferencia de 20 puntos. Para una mejor comprensi贸n de las diferencias entre hombres y mujeres, podemos establecer el siguiente orden: los hombres obtienen en exigencias psicol贸gicas 76.7% frente a un 75% de las mujeres. En inseguridad en el empleo los hombres 38.5% y las mujeres 45%. En apoyo social y calidad de liderazgo , los hombres 44% y las mujeres 37.6%. En doble presencia los hombres 44.4% y las mujeres 62.8%. En estima los hombres 64.4% y las mujeres 60.7%. Por 煤ltimo, la hip贸tesis 5 tambi茅n se confirma, ya que se constatan diferencias seg煤n la categor铆a docente. Los catedr谩ticos de universidad muestran altas exigencias psicol贸gicas . Pero son los titulares de universidad los que, adem谩s de presentar altas exigencias psicol贸gicas, muestran bajo apoyo social, alta doble presencia y baja estima , mientras que los titulares de escuela universitaria presentan bajo apoyo social y baja estima . En lo que respecta al personal docente contratado, los profesores colaboradores presentan altas exigencias psicol贸gicas y alta doble presencia , mientras que los ayudantes acusan bajo apoyo social y alta inseguridad (ver tabla 2).

En relaci贸n con el tercer objetivo, la tabla 3 muestra las variables que resultaron estad铆sticamente significativas en la regresi贸n log铆stica multivariable.

Tabla 3

Relaci贸n de las variables sociodemogr谩ficas y sociolaborales con las dimensiones psicosociales

  Odds ratio crudo (IC 95%) a   Odds ratio ajustado (IC 95%) a   p **  
Exigencias psicol贸gicas
Edad (a帽os)
Menor de 36    2.38 (0.99-5.68)  ns 
Entre 36 y 55    5.61 (2.76-11.4)  .000 
Mayor de 55       
Nivel acad茅mico
Licenciado    0.54 (0.34-0.85)  .007 
Diplomado    0.90 (0.29-2.76)  ns 
Doctor       
Inseguridad en el empleo
Antig眉edad (a帽os)
Menos de 11    2.67 (1.06-6.76)  .038 
Entre 11 y 25    2.09 (088-4.97)  ns 
Mayor de 25       
Apoyo social y calidad de liderazgo
Sexo
Hombre  1.31 (0.94-1.82)  0.69 (0.49-0.98)  .036 
Mujer       
Edad (a帽os)
Menor de 36    1.41 (0.64-3.14)  ns 
Entre 36 y 55    3.14 (1.67-5.88)  .000 
Mayor de 55       
Categor铆a docente
Catedr谩tico universidad/E.U.
Titular universidad    1.66 (0.83-3.29)  ns 
Titular E.U.    2.22 (1.24-3.99)  .008 
Profesor contratado    3.17 (1.60-6.28)  .001 
Doble presencia
Sexo
Mujer  2.11 (1.49-3)  2.15 (1.51-3.06)  .000 
Hombre       
Edad (a帽os)
Menor de 36    2.18 (1.03-4.65)  .043 
Entre 36 y 55    1.20 (0.69-2.09)  ns 
Mayor de 55       
Funciones extradocentes
Si  1.54 (1.09-2.13)  1.75 (1.24-2.47)  .001 
No       
Estima
Nivel acad茅mico
Licenciado    1.59 (1.10-2.29)  .014 
Diplomado    6.05 (1.64-22.41)  .007 
Doctor       

Nota . Resultados del contraste de la hip贸tesis nula de que el odds ratio ( OR ) es igual a 1. La categor铆a que no presenta OR ajustado en cada variable act煤a como referencia. Un valor de OR ajustado o crudo superior/inferior a 1 y significativo ( p < .05) indica que el riesgo en esa categor铆a es superior/inferior al de la categor铆a de referencia en la variable de que se trate.

a

Intervalo de confianza al 95% entre par茅ntesis.

**

ns: p > .05, no significativo.

Se pone de manifiesto una relaci贸n significativa entre las exigencias psicol贸gicas y el nivel acad茅mico y la edad, de tal modo que ser licenciado juega un papel protector respecto a ser doctor y el riesgo de los profesores entre 36 y 55 a帽os es de 5.61 veces el de los mayores de 55 a帽os. En la dimensi贸n inseguridad en el empleo los profesores con una antig眉edad menor a 11 a帽os tienen 2.67 veces m谩s riesgo que los que tienen m谩s de 25 a帽os de antig眉edad. En trabajo activo y posibilidades de desarrollo no se encuentra ning煤n factor protector ni de riesgo. Las variables que se relacionan con mayor apoyo social y calidad de liderazgo son el sexo, la edad y la categor铆a docente. Ser hombre juega un papel protector, mientras que la edad y la categor铆a docente constituyen factores de riesgo. Los docentes entre 36 y 55 a帽os tienen 3.14 veces m谩s riesgo que los de m谩s de 55 a帽os y los titulares de escuela universitaria y profesores contratados tienen 2.22 y 3.17 veces m谩s riesgo que los catedr谩ticos. En la doble presencia , las variables relacionadas con riesgo fueron el sexo, la edad y las funciones extradocentes. Las mujeres tienen 2.15 veces m谩s riesgo que los hombres. Los docentes de menos de 36 a帽os tienen 2.18 veces m谩s riesgo que aquellos de m谩s de 55 a帽os. Y por 煤ltimo, los que desempe帽an funciones extradocentes tienen 1.75 veces m谩s riesgo. Respecto a la estima , la 煤nica variable asociada significativamente es el nivel acad茅mico, de forma que los profesores licenciados, y sobre todo los diplomados frente a los doctores, tienen respectivamente 1.59 y 6.05 veces m谩s riesgo.

En resumen, las variables que presentan mayor fuerza en su asociaci贸n con las dimensiones psicosociales estudiadas y que representan factores de riesgo o de protecci贸n son seis: edad, antig眉edad, categor铆a docente, sexo, titulaci贸n acad茅mica y funciones extradocentes.

En un intento de aproximaci贸n al perfil de profesor universitario con mayor riesgo psicosocial y de manera muy sint茅tica, se podr铆a decir que es un var贸n, licenciado, entre 36 y 55 a帽os y titular de escuela universitaria. Sin embargo, la informaci贸n aportada por los resultados contiene matices que no son recogidos en una definici贸n tan breve, lo que sugiere que el perfil de profesor en riesgo no es tan simple.

Con el fin de trazar con mayor nitidez el perfil de profesor en riesgo y de tener una visi贸n m谩s precisa de cu谩les de las variables antes mencionadas son las m谩s influyentes en la percepci贸n de riesgo de los profesores, se llev贸 a cabo un an谩lisis de segmentaci贸n jer谩rquica, que permite distinguir grupos de elementos homog茅neos en la poblaci贸n objeto de estudio. Como variable explicada se construy贸 un factor riesgo a partir de los 38 铆tems que componen las seis dimensiones psicosociales estudiadas (coeficiente de adecuaci贸n muestral KMO = .788). Como variables explicativas se tomaron las seis que resultaron significativas en la regresi贸n log铆stica y otras dos que no lo fueron: ser fijo o temporal y n煤mero de titulaciones en que se imparte docencia. En coincidencia con el an谩lisis anterior, la segmentaci贸n jer谩rquica reconoce capacidad explicativa a las seis primeras y ninguna a las otras dos. M谩s en concreto, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

  • 1.

    La titulaci贸n acad茅mica es la variable m谩s significativa para explicar el riesgo psicosocial del profesorado, F(1.589) = 12.5079, p = .0009. Esta variable distingue entre licenciados y diplomados, por un lado, y doctores por otro, estando los primeros en mayor riesgo.

  • 2.

    A continuaci贸n, destaca en nivel de significaci贸n la variable funciones extradocentes en el grupo de licenciados y diplomados, F(1.234) = 9.2085, p = .0027.

    • a.

      En el caso de los profesores que no realizan funciones extradocentes , lo siguiente en explicar su riesgo psicosocial es su edad, F(2.136) = 6.1183, p = .0029.

      • Y en los profesores de 36 a 55 a帽os se aprecian diferencias en funci贸n del sexo, F(1.89) = 6.4124, p = .0131.

      • b.

        En el caso de los profesores que s铆 realizan funciones extradocentes , la siguiente variable explicativa de riesgo es la antig眉edad en la profesi贸n, F(1.95) = 7.3533, p = .0159.

  • 3.

    En el grupo de doctores , la variable que m谩s explica el riesgo psicosocial es la categor铆a docente, F(2.352) = 5.2803, p = .0165.

    • a.

      En el caso de los profesores titulares , las diferencias vienen dadas principalmente por el sexo, F(1.212) = 6.6887, p = .0104.

      • El riesgo psicosocial de los hombres de este grupo se ve explicado tambi茅n por su edad, F(1.142) = 9.6718, p = .0113.

      • En cambio, el de las mujeres depende de las funciones extradocentes, F(1.68) = 4.1286, p = .0461.

De lo anterior, y tal y como puede verse en el 谩rbol jer谩rquico representado en la figura 2 , hay 12 grupos de profesores con caracter铆sticas diferenciales de riesgo (nodos finales). El cuadro de ganancias por nodos asociado a este modelo (ver tabla 4 ) informa de los grupos de mayor y menor riesgo psicosocial. Concretamente, los grupos de mayor riesgo son 7, que suponen el 57.9% de los profesores, y se sit煤an en dos niveles diferenciados. En un nivel de riesgo alto se sit煤an los varones doctores titulares mayores de 55 a帽os, seguidos de cerca por los varones licenciados y diplomados sin funciones extradocentes, de edad comprendida entre los 36 y 55 a帽os. Mientras que un nivel de riesgo medio se encuentran las mujeres de similares condiciones a los hombres del grupo anterior, a continuaci贸n los licenciados y diplomados con funciones extradocentes y antig眉edad inferior a 11 a帽os, les siguen las mujeres titulares doctoras con funciones extradocentes, tras ellas los licenciados y diplomados sin funciones extradocentes y menores de 36 a帽os y, por 煤ltimo, los varones titulares doctores menores de 55 a帽os.

Figura 2

脕rbol Jer谩rquico del riesgo psicosocial del profesorado.

Tabla 4

Ganancias por nodos asociadas al modelo. Algoritmo CHAID

Nodo final  N掳 observaciones  Ganancia  脥ndice (%) 
18  3.22  127.8 
15  47  3.09  122.4 
16  44  2.73  108.2 
11  47  2.68  106.3 
20  25  2.60  103.1 
35  2.57  102.0 
17  135  2.57  102.0 
89  2.34  92.7 
10  13  2.31  91.5 
12  50  2.28  90.4 
52  2.23  88.5 
19  45  2.22  88.1 

Estos resultados explican la dificultad antes aludida para describir con nitidez al profesor en riesgo psicosocial. Por tanto, no hay un 煤nico perfil sino varios. Tambi茅n se podr铆an extraer por exclusi贸n diversos perfiles de profesorado de escaso riesgo psicosocial, correspondientes a los nodos 5, 10, 12, 7 y 19, aunque no abundaremos en ello pues se escapa a nuestro inter茅s.

Discusi贸n y conclusiones

El an谩lisis realizado trata de identificar y valorar cu谩les son los principales factores de riesgo psicosocial para el colectivo docente de ense帽anza universitaria. Asimismo, se han estudiado las posibles asociaciones de estos factores de riesgo con otros par谩metros, puesto que puede resultar que un determinado factor est茅 m谩s ligado al tipo de contrataci贸n laboral del docente (fijo o laboral) que a la responsabilidad que desempe帽a (cargos de gesti贸n) o a que el profesor imparta docencia en m谩s de una titulaci贸n. Esto permite conocer en qu茅 谩mbito es necesaria la actuaci贸n para controlar ese factor de riesgo, as铆 como el tipo de medidas que se deben adoptar.

A la luz de los resultados, y atendiendo al porcentaje de profesores expuestos a situaciones m谩s desfavorables para la salud (rojo), podemos concluir que los principales problemas del colectivo docente estudiado en relaci贸n con la exposici贸n a factores de riesgo psicosocial derivados de las caracter铆sticas de la organizaci贸n del trabajo son: a) las altas exigencias psicol贸gicas, b) la baja estima y c) la alta doble presencia . Como 鈥渙tras exposiciones problem谩ticas鈥 (amarillo), se encuentra la relacionada con la alta inseguridad en el empleo y el bajo apoyo social y calidad de liderazgo . Por el contrario, se considera favorable (verde) la dimensi贸n trabajo activo y posibilidades de desarrollo .

Esta investigaci贸n muestra tambi茅n que los niveles de exposici贸n a los diferentes riesgos psicosociales est谩n relacionados con factores sociodemogr谩ficos y sociolaborales. As铆, por ejemplo, el exceso de exigencias psicol贸gicas que perciben los docentes entre 36 y 55 a帽os, aun teniendo 茅stos experiencia, puede ser el resultado de experimentar exigencias en rendimiento, organizaci贸n y gesti贸n del tiempo ( Cladellas y Castell贸, 2011 ). En este sentido, nuestros hallazgos son coincidentes con los obtenidos por Ortega y S谩nchez (2013) , que constatan altas demandas emocionales, dificultades para olvidarse de los problemas del trabajo y poca influencia sobre el volumen de trabajo asignado, algunas veces por tener que cubrir bajas o asignaturas no contempladas inicialmente en la asignaci贸n docente. Caballero, Cervilla, Fern谩ndez, Fern谩ndez y G贸mez (2015) comprobaron que exist铆a relaci贸n entre las exigencias psicol贸gicas y emocionales y la doble presencia. Por su parte, Munera, Saenz y Cardona (2013) encontraron que una parte importante de docentes est谩 en riesgo psicosocial por raz贸n de las demandas de trabajo.

Tambi茅n los profesores doctores experimentan mayores exigencias psicol贸gicas que los licenciados, puesto que aunque una posici贸n de estabilidad laboral, estatus y cierto prestigio permite alcanzar categor铆as docentes superiores, esto exige un incremento en exigencias y responsabilidades en la investigaci贸n ( Fr铆as, 2006; Gal谩n, 2007; Santiago y Otero-L贸pez, 2006 ).

En lo que se refiere a la baja estima , los diplomados y licenciados presentan menor autoestima respecto a los doctores, resultados coincidentes con Tom谩s y Oliver (2006) , especialmente en los menores de 36 a帽os. Adem谩s, los no doctores no tienen completa capacidad docente e investigadora, teniendo que asumir m谩s carga docente ( Caram茅s, 2001 ). Esto pone tambi茅n de relieve el poco reconocimiento que conlleva su esfuerzo y trabajo por parte de los cargos acad茅micos ( Ortega y S谩nchez, 2013).

El personal docente participante en esta investigaci贸n, en especial las mujeres, se ve afectado por la doble presencia , como era de esperar. Diferentes estudios incluyen las responsabilidades familiares y dom茅sticas como causas de estr茅s en la docencia y como factor de riesgo ( Nogareda, 2005; Rojas y Rodr铆guez, 2011 ). Flecha (2004) incide en las desigualdades entre hombres y mujeres respecto a la cantidad de trabajo laboral y dom茅stico, generando un conflicto de roles entre la condici贸n de madre o ama de casa y la de trabajadora. Esta doble presencia afecta tambi茅n a los docentes menores de 36 a帽os y a aqu茅llos que desempe帽an funciones extradocentes. Quiz谩 esta situaci贸n sea coincidente con el cuidado de hijos menores ( Chinchilla y Poelmanas, 2005 ). En otras investigaciones se ha encontrado una relaci贸n negativa entre la flexibilidad de horarios y el conflicto trabajo-familia ( Shockley y Allen, 2007).

La percepci贸n de una alta inseguridad en el empleo , mayor en los profesores con menos de 11 a帽os de antig眉edad, principalmente interinos y contratados, son resultados concordantes con otros estudios ( Brun y Milczarek, 2007; Luce帽o et al., 2008; S谩nchez, 2004 ).

Respecto a otra dimensi贸n moderadamente problem谩tica, apoyo social y calidad de liderazgo , los profesores con mayor riesgo son aqu茅llos de edades comprendidas entre los 36 y los 55 a帽os, principalmente los titulares de escuela universitaria y los contratados. Seg煤n Ortega y S谩nchez (2013) , el apoyo social a nivel de departamento ser铆a mejorable. Para Molinero y Cort茅s (2005) , la falta de apoyo social y calidad de liderazgo constituye un factor de riesgo cuando se trabaja de forma aislada, sin apoyo de superiores o compa帽eros.

Otro resultado encontrado es que el nivel de riesgo m谩s elevado se concentra en el grupo de varones que son doctores, titulares y mayores de 55 a帽os, seguidos por los varones licenciados o diplomados entre 36 y 55 a帽os. Quiz谩s esto se explique por la ansiedad de los primeros por alcanzar la c谩tedra. Y en el caso de los segundos por alcanzar el doctorado.

En resumen, podemos decir que los profesores universitarios de nuestro estudio perciben un trabajo activo y con posibilidades de desarrollo, sin excesiva inseguridad en el empleo, pero con poco apoyo social, con muchas exigencias psicol贸gicas y con una estima disminuida. Estos datos consideramos que obedecen, en buena parte, a los cambios introducidos por las sucesivas reformas universitarias de los 煤ltimos a帽os y a las transformaciones sociales acaecidas en nuestro pa铆s en las 煤ltimas d茅cadas. Por un lado, mayores exigencias en el desarrollo de la actividad docente debidas al Plan Bolonia y, por otra parte, menor reconocimiento del papel del profesor universitario por la sociedad han contribuido a configurar esta nueva situaci贸n de los docentes universitarios.

Los resultados de nuestra investigaci贸n ponen tambi茅n de manifiesto la existencia de un perfil diferencial que se corresponde con la diferente percepci贸n de los factores de riesgo psicosocial, por lo que las futuras intervenciones que se realicen en este campo en la instituci贸n universitaria deber铆an tenerlo en consideraci贸n. Estas intervenciones, orientadas a eliminar o, al menos, a aminorar los riesgos psicosociales y a mejorar las condiciones de trabajo y, por tanto, la calidad de vida de los profesores, deber铆an encuadrarse dentro de un amplio programa de intervenci贸n psicosocial, basado en una serie de propuestas de acci贸n preventiva que se incluyen m谩s adelante. 脡stas est谩n inspiradas, entre otros, en Robbins y Judge (2009) , cuando al hablar de una cultura para el cambio realizada por una organizaci贸n que aprende proponen cambios estructurales, culturales y de recursos humanos. Gil-Monte y Peir贸 (1997) , en un enfoque transaccional, tambi茅n inciden en la importancia de las variables personales, procesos de interacci贸n social (percepci贸n de relaciones equitativas) y variables del entorno laboral como el clima organizacional, como elementos transformadores de una organizaci贸n en la perspectiva de la superaci贸n de riesgos psicosociales. Desde una visi贸n complementaria, Kompier y Cooper (1999) proponen una prevenci贸n real basada en la identificaci贸n de factores y grupos de riesgo, beneficiosa para los empleados y para la organizaci贸n.

Lo que es evidente es que los cambios no pueden recaer primordialmente en los individuos, ya que la autorregulaci贸n individual no es suficiente, puesto que ella hace del profesional la variable de ajuste de un sistema de reglas formales e interpersonales de control a posteriori ( Brunet y Durat, 2014 ). Dado que el sector educativo se vertebra en torno a una ocupaci贸n que f谩cilmente se identifica como m谩s estresante en comparaci贸n con otras ( Houtman, 2005; Jordan et al., 2003 ), algunos de los problemas o de las soluciones podr铆an venir de la mano de pol铆ticas, programas y regulaciones a iniciativa de los gobiernos y diversos cuerpos reguladores. En definitiva, respuestas efectivas y sostenibles a largo plazo requieren iniciativas a nivel sist茅mico amplio ( Dollard et al., 2007 ). Sin embargo, las intervenciones en la UE normalmente se han focalizado a nivel de empresa, mientras que el nivel macro (nacional/europeo/internacional) ha sido pr谩cticamente ignorado ( Leka, Jain, Zwetsloot y Cox, 2010 ).

A continuaci贸n se plantean una serie de estrategias preventivas, desde una doble perspectiva, organizacional y grupal/individual ( Garc铆a, 2010 ), basadas en los modelos de intervenci贸n que acabamos de se帽alar. En cuanto a las estrategias organizacionales de intervenci贸n, nucleadas en torno a la realizaci贸n peri贸dica de evaluaciones de riesgos psicosociales, proponemos las siguientes:

  • a)

    Propiciar canales de comunicaci贸n fluidos y eficaces entre todos los actores implicados: administraci贸n, organizaciones sindicales, profesores, cargos de gesti贸n colectiva/unipersonales, alumnos y sociedad, que favorezcan unas adecuadas relaciones interpersonales en el trabajo para dar respuesta a las necesidades manifestadas por los profesores.

  • b)

    Implementar pol铆ticas de conciliaci贸n de la vida laboral y familiar, principalmente para las mujeres docentes, favoreciendo, por ejemplo, la elecci贸n de horarios lectivos y realizando programas de vigilancia de la salud espec铆ficos para este colectivo. En relaci贸n con esto, Luk y Shaffer (2005) encontraron que las personas que trabajan muchas horas pero cuentan con pol铆ticas de conciliaci贸n en su empresa muestran bajos niveles de conflicto trabajo-familia.

  • c)

    Fomentar la promoci贸n de la carrera acad茅mica. En el caso de los profesores titulares, promocion谩ndolos a catedr谩ticos y, en el de los licenciados y diplomados, favoreciendo su doctorado y promoci贸n a la titularidad. El aprendizaje y la pr谩ctica de habilidades docentes acorde con las nuevas exigencias del Plan Bolonia puede coadyuvar a dicha promoci贸n y a aminorar las exigencias psicol贸gicas en el trabajo.

Consideramos que estas medidas tendr谩n una incidencia real en la mejora de la autoestima y el reconocimiento social, pero tambi茅n tendr谩n que ser confirmadas con incentivos econ贸micos y sociales y con una promoci贸n del docente universitario por parte de los responsables pol铆ticos mediante estrategias de comunicaci贸n social.

Por otro lado, en cuanto a las estrategias de intervenci贸n grupales e individuales, centradas en la b煤squeda del apoyo social y el apoyo emocional, consideramos que el social se alcanzar谩, en buena medida, promoviendo la relaci贸n con compa帽eros y el sentimiento de grupo mediante nuevas formas de gesti贸n de la actividad acad茅mica en departamentos y facultades, que favorezcan un nuevo perfil de liderazgo, ejercido por directores y decanos, que ayude a crear din谩micas de cooperaci贸n y apoyo mutuo. Como han puesto de relieve Calera, Esteve y Roel (2001) , la relaci贸n social en el trabajo y las condiciones organizativas de cooperaci贸n y ayuda entre docentes mejoran la calidad de liderazgo y el apoyo social y repercuten a su vez en el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo. Adem谩s, en los momentos actuales, en que se promociona la actividad investigadora en unidades y grupos de investigaci贸n, los 贸rganos directivos de la universidad deben apostar por la implantaci贸n de una cultura organizacional de cooperaci贸n y sinergias entre los investigadores en los centros y departamentos. En este sentido, asumimos con Guill茅n (2010) que el compromiso sostenido por los altos cargos va a ser fundamental en todo el proceso de prevenci贸n e intervenci贸n.

Somos conscientes de que muchas de estas propuestas de acci贸n preventiva se implementar铆an m谩s f谩cilmente en un marco de recuperaci贸n econ贸mica del pa铆s y de que otras exigen una voluntad de b煤squeda efectiva de t茅cnicas de liderazgo por l铆deres comprometidos con el desarrollo de las personas y la dimensi贸n social de la ense帽anza universitaria al servicio de la sociedad y del Estado.

Extended Summary

Currently, university is facing a major change process led by the European Higher Education Area, which s efforts to guarantee quality teaching and research. As a consequence, demands and ments on teachers increase and they must face them even with insufficient resources. This situation could give rise to psychosocial risks associated with the workplace.

At the same time, this situation has generated solutions and innovations to assume the new role of teachers, the challenges of an education with new pedagogical, technological, and methodological approaches. These changes affect personal relationships, salaries, and continuous assessments and exert great influence on working conditions, psychological well-being, and physical and mental health ( Rojas & Rodr铆guez, 2010 ). This s the design of strategies to improve the health of teachers who have to cope with heterogeneous problems and seek solutions in a new working context.

Several studies have investigated working conditions and their effects on health ( Kyriacou, 2001; Woods & Carlyle, 2002 ), but results are difficult to integrate because most have focused on concepts such as burnout rather than on working conditions ( Aris, 2009; Vera, Salanova, & Martin, 2010 ).

The leading causes of work stress in teachers have been d in several studies in Spain ( Avargues, Borda, & L贸pez, 2011; Mart铆nez, Moreno, & Ferrer, 2009 ), and a few have assessed the occupational hazards from a psychosocial perspective ( Cladellas & Castello, 2011; Justicia, Ben铆tez, & Fern谩ndez de Haro, 2006; L贸pez-Cabarcos, Pic贸n-Prados, & V谩zquez-Rodr铆guez, 2008; Luce帽o, Mart铆n, Rubio, & Ja茅n, 2008; Moya-Albiol, Serrano, Gonz谩lez-Bono, Rodr铆guez-Alarc贸n, & Salvador, 2005; Olivier & Venter, 2003; Rojas & Rodr铆guez, 2011 ).

Although Spanish legislation (Act 31/1995 on prevention of occupational risks) does not explicitly mention psychosocial risks, it refers to occupational hazards and working conditions that act as risk factors ( Karasek & Theorrel, 1990; Siegrist, 1996 ).

On the other hand, Moncada, Llorens, Navarro, and Kristensen (2005) relate the emotional psychological demands at work with the level of mental health. Recent Spanish studies ( Clandellas & Castell贸, 2011 ) indicate that the perception of health and stress are the result of exposure to a high level of psychosocial needs, with few control elements and low social support ( Moncada et al., 2005).

An important aspect now is the existence of activities and specific gender-related occupations as well. In general, women are responsible for most of the domestic-family work, which means a greater total work effort for them. This 鈥渄ouble workday鈥 is known as double presence , that must also be addressed from the perspective of psychosocial prevention.

Among the multiple views in the study of psychosocial risks, we have focused on that adopted by Kristensen, Hannerz, Hogh, and Borg (2005) , operationalized in the Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ). This choice was motivated because this questionnaire addresses the main psychosocial elements of the work environment. CoPsoQ s four groups of psychosocial health risk factors, which cover the broadest spectrum of psychosocial exposures put forward by Karasek (1979), Siegrist (1996), and Johnson and Hall (1994). Furthermore, the double presence dimension is also covered.

Within this theoretical framework, the main objective of our research is to assess psychosocial risks and identify areas to improve university teacher health taking into account the dimensions d in this methodological view. More specifically, the aims of our research are: (1) getting to know the perception of teachers in relation to psychosocial risks, identifying unfavorable and favorable exposures in the dimensions mentioned above; (2) assessing exposures by sex and teaching category for each psychosocial dimension; (3) observing how these dimensions interact with sociodemographic and occupational variables; and (4) analyzing the epidemiological risk profile for different sociodemographic and occupational teacher characteristics.

In relation to the first two aims, we hypothesize that the subjects in our sample will present ( H 1 ) a high level of psychological demands, ( H 2) low social support, (H 3 ) a high double work and family presence, ( H 4 ) different situations of psychosocial health risk for men and women, and ( H 5 ) different perception of situations of health risk according to the teaching category.

Method Participants

The sample consisted of 621 teachers from the University of A Coru帽a, Spain. It was obtained using stratified random sampling by faculty and proportional to the number of teachers. Sixty-one percent were male and 39% female. The sample is representative of the population in terms of covering all teaching categories, seniority, and the contractual relationship鈥損ermanent and temporary鈥搘ith the institution.

Instruments

The Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ), adapted to the Spanish population as 鈥淧sychosocial Assessment Questionnaire Risks at Work鈥 (Method ISTAS21) ( Moncada et al., 2005 ), was used, together with an ad hoc questionnaire including questions related to sociodemographic and occupational aspects.

Procedure

The instrument was delivered by hand to the teachers ed for the study, using data provided by the university. An envelope with the shipping address was attached, although they had the possibility to deliver the questionnaires by hand as well.

Data Analysis

SPPS 20 was used for descriptive and inferential analysis of the sample. At the inferential level, it was conducted first a univariate analysis in terms of the chi-square test. Then, a stepwise multivariable logistic regression analysis was performed, in which the odds ratio ( OR ), crude and adjusted, was used as estimation method. Finally, an analysis of hierarchical segmentation with the AnswerTree program and the CHAID algorithm was carried out.

Results

In relation to the first two specific objectives formulated, the following results are obtained. The main problematic exposures are psychological demands at work (75.3%), esteem (63%), and double presence (51.7%); other moderate problematic exposures are job insecurity (41.2%) and social support and quality of leadership (41.5%); and the active work and personal development dimension (82.6%) is the most favorable exposure for health.

Moreover, the following hypotheses of our investigation are confirmed: teachers have high psychological demands (75.3%), low social support (41.5%), and high double presence (51.7%); there are differences between men and women in the prevalence of exposure to psychosocial risks, although not very significant, except in the double presence ; and it is found that situations of health risk are perceived differentially according to the teaching category.

Regarding the third objective, a significant relationship between psychological demands at work and academic level and age is shown; there is also such a relationship between job insecurity and seniority; the variables that are associated with greater social support and quality of leadership are gender, age. and teaching category; in double presence the variables related to risk gender, age, and extra teaching s; regarding esteem , only the academic level is significantly associated; and finally, in active work and personal development neither protector nor risk factors were found. In short, there are six variables which have greater strength in their association with the psychosocial dimensions studied and represent risk or protector factors: age, seniority, teaching category, sex, academic level, and extra teaching s.

Regarding the fourth objective, the hierarchical segmentation also finds that the previous six variables explanatory power to produce a teacher risk picture. However, it is difficult to describe clearly the teacher in psychosocial risk, since there seems to be several risk profiles. Thus, the analysis distinguishes 12 groups of teachers with different characteristics of risk, of which the riskiest are 7. These account for 57.9% of teachers and are placed in two different levels:

  • a.

    High level of risk:

    • Male Ph. D. associate professors over 55 years.

    • It is closely followed by male university graduates without extra teaching s, aged between 36 and 55 years.

  • b.

    At medium risk:

    • Women with similar conditions to those of the previous group.

    • Then, graduates with extra teaching s and fewer than 11 years of seniority.

    • They are followed by female Ph. D. associate professors with extra teaching s.

    • Behind them, the university graduates without extra teaching s and under 36 years.

    • Finally, male Ph. D. associate professors under 55 years.

Discussion and Conclusions

In light of the analysis results, in the dimension psychological demands at work teachers of 36 to 55 years are the most affected, because even if they have experience, they may suffer strong ments on performance, organization, and time management ( Cladellas & Castell贸, 2011).

Teachers holding Ph. D. qualifications also have higher demands than graduate teachers. A position of job security, status, and prestige allows to achieve higher teaching categories, but s increased demands and responsibilities in researching ( Fr铆as, 2006; Gal谩n, 2007; Santiago & Otero-L贸pez, 2006 ).

In the esteem dimension, graduate teachers lower self-esteem regarding Ph. D. teachers. This result is also obtained by Tom谩s and Oliver (2006) , especially with teachers under 36 years. Graduates do not have full teaching and researching capacity, and frequently they must take on more teaching load ( Caram茅s, 2001).

Double presence mainly affects women, as expected. Different studies domestic family responsibilities as sources of stress in teaching and as a risk factor ( Nogareda, 2005; Rojas & Rodr铆guez, 2011 ). Flecha (2004) focuses on inequalities between men and women with regard to the amount of labor and domestic work, which s a conflict between work and family roles. Double presence also affects teachers under 36 years and those with extra teaching s; perhaps this situation is coincident with the care of young children ( Chinchilla & Poelmanas, 2005).

In job insecurity , teachers with less than 11 years of seniority, mainly contract, perceive greater insecurity. These results are consistent with those of other studies ( Brun & Milczarek, 2007; Luce帽o et al., 2008; S谩nchez, 2004 ).

In social support and quality of leadership , teachers with higher risk are those aged between 36 and 55 years, mainly tenured non-associate professors and contract teachers.

According to Molinero and Cort茅s (2005) , lack of social support and quality of leadership is a risk factor when working in isolation, without support from superiors or peers. Facilitating social relations at work and organizational conditions for cooperation and help among teachers improve the quality of leadership and social support, which induce the development of teamwork skills ( Calera, Esteve, & Roel, 2001 ).

In short, risk ranking is: high psychological demands, low esteem, high double presence, low social support and quality of leadership, and high job insecurity. The favorable situation for health is active work and personal development. In general, risk for women comes from double presence, esteem, and job insecurity, while for men risk comes from psychological demands and esteem. The higher level of risk is concentrated in the group of male Ph. D. associate professors over 55 years, followed by male graduates between 36 and 55 years.

From this risk outlook we could make the following proposals for preventive action, from both an organizational and a group/individual perspective:

  • 1.

    Supporting policies to promote academic career.

  • 2.

    Improving autonomy at work and personal development promoting the learning of skills in line with the new ments.

  • 3.

    Promoting greater job security and working conditions mainly for assistants.

  • 4.

    Promoting social interaction with peers and group feeling.

  • 5.

    Improving self-esteem and social recognition with economic and social incentives.

  • 6.

    Establishing policies for improving work-life balance mainly for female teachers.

Conflicto de intereses

Los autores de este art铆culo declaran que no tienen ning煤n conflicto de intereses.

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