6000 días más: evidencia neurocientífica acerca del impacto de lapobreza infantil

La exploración actual de las influencias de la pobreza sobre el sistema prefrontal/ejecutivo ha comenzado a incorporar nuevos abordajes analíticos orientados a establecer cuáles son los mecanismos de mediación a través de los cuales se producen los impactos. Por ejemplo, Lipina et al. (2013) encontraron que además de la educación materna y la ocupación paterna, la disponibilidad de material de lectura, la lectura cotidiana de cuentos infantiles a los niños por parte de los cuidadores y el uso de computadoras con fines de juego mediaron la influencia de la pertenencia a hogares pobres sobre el desempeño en tareas de control cognitivo en niños de 5 años de edad. Por su parte, Hackman et al. (2015) encontraron que las características de los hogares para estimular el desarrollo autorregulatorio infantil mediaron las influencias del ingreso familiar sobre el desempeño en tareas con demandas de memoria de trabajo y planificación, mientras que la sensibilidad materna a las necesidades emocionales de sus hijos medió el desempeño en tareas con demandas de memoria de trabajo entre la edad de 1 a 54 meses en una muestra de 1.009 niños.

Otro de los aspectos que se han ido considerando en el estudio de las influencias de la pobreza sobre el sistema neurocognitivo prefrontal/ejecutivo es el análisis de las trayectorias de los impactos, es decir su duración en el tiempo. En una de las investigaciones más importantes en el área se analizaron las relaciones entre la duración de la exposición a pobreza y diferentes aspectos autorregulatorios y ambientales entre el nacimiento y los 9 años de edad. Para ello, se comparó el desempeño de niños de familias que nunca habían experimentado pobreza con otros que la habían experimentado entre el nacimiento y los 3 años, entre los 4 y 9 años y entre el nacimiento y los 9 años. Los resultados mostraron que el último grupo, el que siempre había experimentado pobreza, era el que había obtenido los puntajes más bajos en las evaluaciones de la calidad de los ambientes de crianza, así como también en su desempeño cognitivo y en la cantidad de problemas de conducta manifestados. Los análisis de mediación indicaron que estas asociaciones fueron moduladas por la falta de adecuación de las prácticas de crianza a las necesidades autorregulatorias de los niños ( NICHD y Early Child Care Research Network, 2005 ). Por su parte, Hackman et al. (2015) encontraron que el ingreso familiar y la educación materna mediaron el desempeño en tareas de planificación a los 7 años de edad y el ingreso familiar el de tareas de memoria de trabajo a los 5 años de edad, y que estas diferencias se mantuvieron constantes durante toda la niñez, sugiriendo que la relación entre pobreza y control cognitivo emerge durante la infancia temprana y persistiría sin cambios hasta el final de la niñez. Los resultados de este tipo de estudios enfatizan la importancia de considerar la calidad de los ambientes de crianza al momento de diseñar intervenciones orientadas a mejorar el desarrollo autorregulatorio en poblaciones de niños expuestos a pobreza.

El sistema neurocognitivo denominado temporal/mnémico fue evaluado por Farah et al. (2006) por medio de la administración de un paradigma de aprendizaje incidental, en el que los niños no eran conscientes de que su memoria sería evaluada durante una tarea de aprendizaje. Los resultados de este estudio indicaron que los niños de 6 a 8 años de edad que provenían de hogares con menos ingresos tuvieron desempeños reducidos en las tareas de memoria, lo cual no había sido verificado en estudios previos con niños de edad preescolar. Es decir, que al tomar en conjunto los resultados de los estudios conductuales que involucran a los subsistemas prefrontal/ejecutivo y temporal/mnémico , la evidencia disponible sugiere que la pobreza no genera sus influencias de manera homogénea respecto a los sistemas neurocognitivos que afecta, ni al momento del desarrollo en que ello ocurre.

Respecto a evidencias del impacto de la pobreza sobre el desempeño neurocognitivo a nivel de la activación neural aplicando técnicas de resonancia magnética funcional (RMF), Noble, Wolmetz, Ochs, Farah y McCandliss (2006) encontraron una interacción entre el procesamiento fonológico y el nivel de ingreso familiar en la actividad de un área neural involucrada en la lectura (i.e., giro fusiforme) en niños de 6 a 8 años de edad. Shaywitz et al. (2003) encontraron que adultos que habían tenido dificultades en su aprendizaje de la lectura y que se habían criado en contextos de pobreza expresaron el mismo patrón de activación. Finalmente, Raizada, Richards, Meltzoff y Kuhl (2008) encontraron diferencias debidas a pobreza en el grado de especialización hemisférica en un área cerebral involucrada en la producción de habla, el procesamiento y la comprensión del lenguaje en niños de 5 años de edad. Otros investigadores aplicaron técnicas de RMF para explorar otros sistemas neurocognitivos, que involucraban a sistemas prefrontales y límbicos. Por ejemplo, Kim et al. (2013) encontraron niveles bajos de activación prefrontal y menor capacidad de suprimir la reactividad amigdalina ante la presentación de un estresor en adultos con historia infantil de pobreza. Y Sheridan, Sarsour, Jutte, D’Esposito y Boyce (2012) encontraron que la complejidad del ambiente lingüístico en los ambientes de crianza y los niveles de cortisol se asociaron tanto con el nivel socioeconómico familiar como con la activación de diferentes áreas de la corteza prefrontal durante la resolución de una prueba de aprendizaje.

Más recientemente, diferentes investigadores comenzaron a explorar las influencias del nivel socioeconómico sobre la activación de diferentes redes neurales asociadas a pobreza y experiencias tempranas de adversidad por medio de técnicas de resonancia magnética estructural (RME). Por ejemplo, Rao et al. (2010) analizaron a través de un diseño longitudinal la influencia de las prácticas de crianza parentales y el nivel de estimulación para el aprendizaje de los hogares sobre la morfología cerebral entre la infancia media y la adolescencia. Los resultados del estudio indicaron que mejores prácticas de crianza se asociaron con volúmenes más pequeños del hipocampo a la edad de 4 años. Al mismo tiempo, los niveles de estimulación para el aprendizaje en el hogar no se asociaron con el volumen de tal estructura cerebral. Ambas evidencias sugieren que diferentes aspectos del ambiente de crianza influirían de maneras diversas sobre la organización cerebral en estas etapas del desarrollo. En forma complementaria, una serie de estudios recientes han encontrado variaciones volumétricas y de grosor cortical en el hipocampo y la amígdala en diferentes poblaciones de niños, adolescentes y adultos con historias infantiles de pobreza (e.g., Hanson, Chandra, Wolfe, & Pollack, 2011; Noble, Houston, Kan y Sowell, 2012; Staff et al., 2012 ). Finalmente, diferentes investigadores encontraron evidencia de cambios en el grosor y la superficie cortical, así como en los patrones de conectividad de redes neurales que involucran áreas prefrontales, parietales, temporales y occipitales en niños, adolescentes y adultos jóvenes provenientes de hogares con diferentes niveles de pobreza ( Chiang et al., 2011; Hanson et al., 2013; Lawson, Duda, Avants, Wu y Farah, 2013; Noble et al., 2015 ).

Otra serie de estudios recientes sobre las influencias socioeconómicas en la actividad cerebral comenzaron a incorporar diferentes técnicas de electroencefalografía, a través de las cuales se pudieron verificar diferencias en la actividad de reposo durante el primer año de vida ( Tomalski et al., 2013 ), la solución de tareas con demandas de control inhibitorio ( Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y Knight, 2009 ) y atención auditiva en la etapa preescolar ( Stevens, Lauinger y Neville, 2009 ) y escolar ( D’Angiulli, Lipina y Maggi, 2014 ) y de procesamiento emocional durante la adolescencia ( Tomarken, Dichter, Garber y Simien, 2004 ).

Durante las últimas dos décadas, la neurociencia cognitiva del desarrollo ha diseñado e implementado una serie de intervenciones orientadas a entrenar procesos autorregulatorios cognitivos para diferentes poblaciones de niños con y sin trastornos en su desarrollo. Las estrategias utilizadas por estas intervenciones proponen, en general, la ejercitación en forma sistemática de procesos cognitivos por medio de actividades con demandas de dificultad creciente. Los procesos entrenados, como por ejemplo atención, control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva o procesamiento fonológico, son aquellos que la neurociencia cognitiva ha identificado como centrales para el desarrollo cognitivo y socioemocional y, en consecuencia, para la adquisición de los primeros aprendizajes escolares en las áreas de lengua y matemática (e.g., Blair y Razza, 2007).

Tales intervenciones han sido orientadas inicialmente a la optimización del desempeño en poblaciones con trastornos del desarrollo en lenguaje, atención y discalculia ( Klingberg et al., 2005; Temple et al., 2003; Wilson et al., 2006 ). También se han efectuado estudios semejantes con poblaciones de niños sin trastornos de edad preescolar y escolar ( Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno y Posner, 2005; Stevens, Lauinger y Neville, 2009 ). En todos los casos se han verificado mejoras a nivel conductual y en algunos casos cambios a nivel de la activación neural. Respecto a intervenciones con paradigmas neurocognitivos con poblaciones de niños que viven en condiciones de pobreza, el área se encuentra en una etapa inicial ( Lipina, 2014; Lipina y Colombo, 2009; Lipina y Posner, 2012 ). Ejemplos de este tipo de programas son: (a) el Programa de Intervención Escolar implementado en la ciudad de Buenos Aires (Argentina), cuyos resultados indicaron que la exposición a un módulo de estimulación cognitiva durante 32 sesiones en dos ciclos lectivos en combinación con un suplemento nutricional de hierro y ácido fólico fue la condición más eficaz para mejorar el nivel de desempeño cognitivo de niños sin historias de trastornos del desarrollo, provenientes de hogares con pobreza ( Colombo y Lipina, 2005; Segretin et al., 2014 ); (b) el Programa Piloto de Estimulación Cognitiva, aplicado en las provincias de Buenos Aires y Salta (Argentina), cuyos resultados indicaron que niños que participaron de modalidades de intervención grupal e individual mejoraron su desempeño cognitivo y que tales mejoras fueron verificadas en aquellos niños que tenían los niveles de desempeño basal más bajos, menor edad y estaban expuestos a mayor pobreza ( Segretin et al., 2014 ); (c) el Programa de Intervención Curricular, para el que se diseñaron 64 propuestas de enseñanza que incluían demandas de control cognitivo, adaptadas al currículo vigente de la ciudad de Buenos Aires, e implementadas por los propios maestros. Luego de aplicar un esquema de dos actividades semanales durante 4 meses, los resultados de las evaluaciones cognitivas mostraron muy pocas diferencias entre los grupos de intervención y control, consistentes en un mejor desempeño atencional en el primero. No obstante, al analizar las notas asignadas por los maestros durante el primer grado de la escolaridad primaria, los niños del grupo de intervención obtuvieron mejores puntajes en diferentes áreas académicas relacionadas con los contenidos trabajados en la intervención un año antes ( Hermida et al., 2015 ); (d) el Programa Mate Marote, implementado en la ciudad de Buenos Aires, que consistió en la administración de una serie de actividades computarizadas orientadas a entrenar diferentes procesos de control cognitivo en 27 sesiones individuales bisemanales durante tres meses, en cada una de las cuales los niños jugaban entre 15 y 20 minutos a los juegos diseñados (grupo entrenado) o a juegos comerciales con demandas cognitivas bajas (grupo control). La evaluación del impacto de estas intervenciones permitió verificar incrementos significativos en tareas de atención, control inhibitorio y procesamiento fluido y mejores puntuaciones académicas en los niños que menos asistencia escolar tenían en las áreas de lengua y matemática ( Goldin et al., 2014 ); (e) el Programa PCMC-A de Neville et al. (2013) , en el que se implementaron dos módulos de intervención con frecuencia semanal durante ocho semanas. Uno de los módulos consistió en actividades de entrenamiento atencional para los niños y el otro en reuniones semanales con las familias, durante las cuales se planteaba el tratamiento sistemático de diferentes aspectos de la crianza y la comunicación familiar. Los resultados indicaron mejoras cognitivas en los niños a nivel conductual y electrofisiológico y una disminución de la percepción de estrés en los padres. En conjunto, este tipo de evidencias ilustran que los desempeños cognitivos y la activación neural concomitante pueden ser optimizados a través de diferentes tipos de intervenciones ambientales en contexto de laboratorio, escolar y del hogar.

De lo mencionado en las secciones previas, resulta con claridad que la pobreza afecta la regulación funcional del sistema nervioso central y periférico, que esta modulación es verificable a diferentes niveles de organización (i.e., molecular, hormonal, activación neural, autorregulación y conducta) y que puede tener efectos programáticos, es decir de modificación del sistema nervioso a corto, mediano y largo plazo (e.g., Doom y Gunnar, 2013 ). Es decir que desde la perspectiva neurocientífica, la expresión de las inequidades socioeconómicas implicaría la corporización neural de factores biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, en un contexto de cambio dinámico continuo ( Gianaros y Manuck, 2010 ). Las perspectivas de estudio a partir de esta conceptualización son aún más amplias, habida cuenta de que involucran en forma directa aspectos centrales de los debates éticos actuales sobre producción y reproducción de la pobreza y su impacto sobre las sociedades humanas. En forma concreta, en tanto esfuerzo que contribuye a comprender en profundidad el alcance de los impactos de la deprivación material y simbólica, así como las posibilidades de intervenir en forma anticipada para proteger las oportunidades de desarrollo humano, el abordaje neurocientífico está inexorablemente asociado a la discusión ética sobre la violación de derechos humanos que implica la pobreza (i.e., nutrición, estímulo al desarrollo afectivo e intelectual, inclusión social y educativa plena). Asimismo, los estudios preliminares de intervención dan cuenta de la posibilidad de modificar en diferentes medidas tales impactos. En este sentido, la conceptualización dinámica y plástica del desarrollo neural agrega al debate ético general de la pobreza el problema de la corporización de las deprivaciones y las posibilidades de cambio por intervención.

Por otra parte, realizar una crítica constructiva sobre las implicancias de focalizar el interés de las intervenciones en los primeros 1.000 días como período crítico, es decir revisar sus propuestas en base a la evidencia disponible, es un ejercicio necesario que no implica en lo absoluto que los primeros años de vida no sean importantes, ni que haya que dejar de invertir intensamente en ellos. La crítica tiene como fin contribuir a racionalizar los recursos que se dedican al diseño e implementación de planes orientados a optimizar el desarrollo infantil en general y de aquellos niños que viven la tragedia de la pobreza en particular durante los siguientes 6.000 días. Es importante para ello comprender en forma adecuada qué es el desarrollo humano considerando sus diferentes dimensiones, mecanismos y posibilidades de cambio ( Bornstein y Lamb, 2011 ). Ello contribuiría a mejorar las planificaciones de las acciones, optimizar las inversiones y construir foros de discusión y trabajo colaborativo entre investigadores y diseñadores de políticas sanitarias y educativas.

The neuroscientific study of childhood poverty, conducted by different research groups over the past two decades, has allowed the accumulation of evidence about how the impact of the material and symbolic gaps due to poverty can affect the opportunities for development and social inclusion throughout life. In particular, this evidence suggests that the most sensitive neurocognitive systems would be those involved in self-regulatory processing, language, and learning skills. Also, in line with the evidence from developmental psychology about the mechanisms through which poverty exert their influences, language environments and the presence of stressors in developmental contexts would be two of the most important mediators associated with such impacts. The potentiality for change inherent to neural plasticity, self-regulatory individual differences, and environmental interventions at home, school and community settings, also indicate that: (a) the impacts are not equal for all children; (b) there is not a critical period for cognitive development and learning skills limited to the first 1,000 days – on the contrary, evidence suggests the existence of different critical and sensitive periods for several development processes for at least the first two decades of life; (c) the irreversibility of the impact of poverty is not a phenomenon that affects all children exposed to it, but in general is associated with a subset of children exposed to extreme and continuous deprivations; and (d) poverty does not necessarily mean developmental deficits.

In this regard, the current dissociation between “critical” and “sensitive” periods must be remarked. The former was explored mainly in the sensory systems (e.g., vision, hearing) during the recent history of neuroscience, and results of different studies have suggested the hypothesis that these processes are modulated by a wide variety of mechanisms and individual characteristics. Additionally, recent studies suggests that critical periods are not necessarily fixed with respect to the moment they occur or the neural networks involved. An alteration during these periods – both in the positive as well as in the negative sense – normally implies its permanent assimilation, limiting the opportunities to revert the organization of the affected s. However, the organization of more complex processes such as self-regulatory abilities is dependent upon the progressive integration of plastic phenomena occurring in neural networks that involve more than one information modality. This dynamic integration s longer periods and involves different types of plastic processes and mechanisms. As an outcome, the identification of critical periods for these processes is more difficult and therefore they are currently named as “sensitive” periods, which also refer to important moments of neural structural and al organization, though implying two main differences relative to “critical” periods: (a) their duration is longer and more difficult to establish as based on empirical evidence; and (b) any positive or negative influences modifying the organization of the involved s are susceptible to be modified with effort – that is, there is not a trend to irreversibility and, consequently, they are open to plastic and learning reorganization opportunities, although with lower degrees of liberty and bigger effort. Nevertheless, the myth persists that the first three to five years of age represent the critical period for cognitive and emotional development. Neuroscientific evidence, in turn, posits that the development of self-regulatory, linguistic, and learning abilities is far from finishing at three to five years of age, and that such development involves plastic processes occurring more at the level of sensitive than of critical periods.

Indeed, neuroscientific research has established that synapses generation and removal (“synaptic pruning”) take place at different life periods depending on the brain region involved. For instance, in brain areas devoted to primary sensory and motor processing these processes usually culminate around the second year of life, whereas the same processes occur no less than one and a half decade later in frontal areas. The latter regions are actually the core of one of the most explored neurocognitive systems, the so-called prefrontal/executive system, which comprises subsystems associated with cognitive control (i.e., attention, inhibitory control, working memory). This system has consistently proved to be affected by poverty; however, these effects are not homogeneous. In this regard, one of the most important researches in the area d the effects of poverty duration on behavior regulated by the prefrontal/executive system. The study compared children that had never experienced poverty with children that experienced poverty between birth and 3 years of age, between 4 and 9 years of age, as well as between birth and 9 years of age, finding that the lowest scores were obtained for the latter group – the one that had always experienced poverty. This is just one of the numerous examples of the effects of negative alterations such as poverty on neural development beyond 3 years of age, in this case on a neural system that has been shown to end its maturation in later periods of life.

This body of evidence is necessary to enrich the discussion about what the criteria that at present should be considered as priorities are for the design and implementation of research and policies, aimed at optimizing the development of children living in poverty. In particular, criticism of the lax use of the concept of critical period, the attribution of deficit to poverty, and the notion of irreversibility of the impacts are essential starting points to the adequate consideration of the complexity of development in its many individual and environmental dimensions. In this context of analysis, considering the importance of the first 7,000 days instead of only the first 1,000 ones does not imply in any sense the diminution of the importance of the first three years of life. On the contrary, consideration of the 6000 days that follow the first 1,000 implies the consideration of several plastic and epigenetic mechanisms, which continue to exert their influences and shaping the brain organization through different windows of opportunity for change at least until adolescence. In summary, it is of central importance for the design of actions to optimize developmental opportunities identifying the mechanisms by which poverty generate its influences, and the time of the life cycle in which it is necessary to offer material, emotional, and symbolic resources in developmental contexts. This also means that these priorities should involve all those adults who live and work with children, as well as teaching and learning processes involved in each developmental context.

Los autores de este artículo declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.