La primera infancia, especialmente el período entre los 3 y 6 años, constituye una etapa crítica en el desarrollo humano, caracterizada por una máxima plasticidad cerebral. Durante esta fase se establecen los fundamentos neurobiológicos, cognitivos y socioemocionales que configuran la identidad, las habilidades sociales y la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida (UNESCO, 2022; UNICEF, 2017). Las interacciones con el entorno familiar, educativo y comunitario influyen de manera determinante en la arquitectura cerebral y en la formación de competencias psicosociales (Organización Mundial de la Salud [OMS, 2018]; Shonkoff et al., 2012). En este contexto, la educación preescolar no debe limitarse a lo académico; es esencial fomentar competencias que trasciendan el ámbito cognitivo, siendo las habilidades sociales fundamentales para la convivencia y el desarrollo integral.

El cuerpo desempeña un papel central en este proceso, no solo como medio de expresión, sino como recurso primario para la formación de habilidades sociales. A través del movimiento y la interacción física, los niños y niñas pueden desarrollar competencias que permitan establecer relaciones más inclusivas y empáticas. Así, el diálogo corporal se erige como una herramienta poderosa para fomentar la inclusión desde las etapas iniciales. Si bien existen investigaciones referentes a nivel internacional y nacional (Batista, 2018, 2021; Chappell, 2018; Escalona Díaz, 2022), persiste una brecha teórica-práctica en cuanto a la mediación específica de la corporalidad para la formación de competencias sociales inclusivas en la primera infancia.

El propósito de este artículo es visibilizar y caracterizar al cuerpo como recurso dialógico, analizando cómo los diálogos corporales median en la construcción de habilidades sociales inclusivas en niños y niñas preescolares. Este estudio, de enfoque cualitativo fenomenológico y alcance exploratorio-descriptivo, se lleva a cabo en Cuba durante los años 2024 y 2025 y busca responder al problema de investigación: ¿cómo median los diálogos corporales en la formación de habilidades sociales inclusivas de niños y niñas preescolares?

Han sido considerados tres objetivos específicos para el análisis de los resultados:

En lo referente al primer objetivo se identificaron siete habilidades sociales vinculadas con los diálogos corporales: cooperación, empatía, resolución de conflictos, expresión y regulación emocional, autogestión, iniciación social e imitación alineadas parcialmente con los hitos esperados para la etapa preescolar (Denham, 2006). Estas habilidades se manifestaron mediante acciones observables como ayudar, compartir, ajustar posturas y movimientos, buscar contacto visual, imitar gestos, ofrecer o solicitar apoyo y estuvieron condicionadas por la mediación docente, la organización espacial y las posibilidades de interacción entre pares (Tabla 3). En este sentido, los resultados sitúan las habilidades sociales no solo como repertorios conductuales, sino como prácticas situadas en las que el cuerpo participa en la construcción de significados y vínculos.

La cooperación y la imitación mostraron mayores posibilidades cuando las actividades permitían movimiento compartido y ajuste recíproco; en cambio, la resolución de conflictos y la regulación emocional dependieron en mayor medida del andamiaje adulto. Este resultado dialoga con Salas Román et al. (2022), quienes destacan la relevancia de las competencias socioemocionales para favorecer la convivencia, la interacción positiva entre pares y la resolución de conflictos en Educación Infantil, y con Chappell et al. (2016), quienes conciben el aprendizaje infantil como un proceso dialógico y corporeizado donde las relaciones y las identidades se construyen mediante la participación compartida. Sin embargo, los hallazgos de esta investigación permiten articular ambas perspectivas al evidenciar que las competencias socioemocionales no constituyen únicamente un resultado del proceso educativo, sino que se configuran y sostienen a través de experiencias corporales concretas de sincronización, imitación, proximidad y regulación afectiva compartida.

En consecuencia, los diálogos corporales emergen como el mecanismo relacional que vincula el desarrollo socioemocional con la construcción cotidiana de prácticas inclusivas, convirtiéndose en una condición fundamental para que la cooperación, la empatía y la participación adquieran significado en la experiencia educativa.

Otro hallazgo emergente fue la presencia de los denominados “niños rescatistas”, categoría construida a partir de quienes sostenían activamente la dinámica de clase mediante respuestas correctas, gestos ilustrativos, contacto visual y disposición corporal expectante, pero recibían escasa retroalimentación afectiva o reconocimiento. Desde la perspectiva de la cognición corporizada, estas conductas constituyen expresiones de agencia mediante las cuales los niños construyen significado y se posicionan como interlocutores dentro de la actividad educativa.

Sin embargo, cuando dichas contribuciones corporales son funcionales para el desarrollo de la clase, pero no reciben validación afectiva ni reconocimiento relacional, emerge una forma de inclusión parcial donde participar no garantiza ser reconocido como sujeto de aprendizaje. En consecuencia, este resultado amplía la comprensión de la inclusión al mostrar que la participación adquiere un carácter genuinamente inclusivo solo cuando existe reciprocidad en los diálogos corporales, es decir, cuando el cuerpo infantil no solo actúa y comunica, sino que también es visto, interpretado y legitimado por los otros.

También se identificaron exclusiones sutiles asociadas al género, particularmente en las formas de contacto afectivo, expresión emocional e iniciativa corporal. Se evidenció mayor contención física y señales gestuales más discretas en las niñas, frente a formas de interacción más enérgicas y menor validación de la vulnerabilidad en los niños. Estas observaciones dialogan con los hallazgos de Carrasco Rueda et al. (2023) y Moya-Mata (2023), quienes evidencian la persistencia de procesos de socialización de género y de estereotipos que moldean las interacciones infantiles desde edades tempranas. Sus investigaciones muestran cómo influyen las expectativas diferenciadas asociadas al género en los juegos, la ocupación de los espacios y las formas de relación entre pares. En consonancia con estos planteamientos, los resultados del presente estudio sugieren que dichas diferencias no solo se expresan a nivel cognitivo o conductual, sino también corporal, mediante patrones de proximidad, contacto físico, regulación emocional y participación grupal.

Dichas exclusiones en relación con el desarrollo socioemocional de los infantes no debe entenderse como un efecto causal demostrado, sino como una diferenciación de las oportunidades para expresar, reconocer y regular emociones mediante el cuerpo. Cuando determinadas formas de vulnerabilidad, contacto o iniciativa se asocian implícitamente con un género, se restringe el repertorio corporal disponible para establecer vínculos, solicitar apoyo y responder a las emociones de los pares. Esto resulta relevante porque las competencias socioemocionales en estas edades comprenden precisamente la expresión emocional, la interacción social y la resolución de conflictos, dimensiones susceptibles de fortalecerse mediante intervenciones educativas intencionales (Salas Román et al., 2022).

En conjunto, los resultados muestran que los diálogos corporales pueden operar simultáneamente como recurso de participación y mecanismo de inclusión o exclusión. Su potencial inclusivo no depende únicamente de que exista movimiento o comunicación no verbal, sino de que la mediación docente favorezca reciprocidad, reconocimiento y posibilidades de agencia. Por ello, el principal aporte de este objetivo es evidenciar la distancia entre una corporalidad utilizada para organizar la actividad y una corporalidad reconocida como dimensión relacional del aprendizaje y del desarrollo socioemocional.

El segundo objetivo, guiado a rescatar la mediación desde el sistema de conocimientos de los docentes, evidencia el rol crucial de estos como mediador en el desarrollo de habilidades sociales en preescolares, analizado a través de las entrevistas; se identifican tres categorías fundamentales: habilidades comunicativas (lengua materna, escucha activa, expresión oral), cognitivo-intelectuales (observación, pensamiento lógico, motricidad fina) y socioemocionales (autonomía, autorregulación, cooperación). Sin embargo, en sus discursos persiste una mayor valoración de los aprendizajes académicos y de los logros observables, lo que sugiere que las demandas curriculares condicionan la atención explícita a las competencias sociales.

Todo esto se alinea con las aportaciones de Rebaque Gómez et al. (2019), quienes advierten que las habilidades sociales, pese a su relevancia para la convivencia y el desarrollo integral, suelen quedar relegadas frente a los estándares académicos. En el contexto español, su propuesta de incorporarlas como eje curricular refuerza la necesidad de superar la subordinación de las competencias socioemocionales a los logros medibles, mostrando que la mediación docente es crucial pero requiere un marco institucional que legitime su centralidad.

Aunque algunos docentes muestran un conocimiento limitado de la denominación diálogos corporales, sus discursos describen prácticas coherentes con una concepción corporeizada del aprendizaje: modelado gestual, imitación motora, dramatización, canciones con movimiento, juegos de roles, uso de materiales concretos y expresiones corporales para comunicar o regular emociones. El cuerpo aparece así como mediador de significados, relaciones y normas sociales, incluso cuando estas prácticas no son reconocidas mediante una conceptualización teórica explícita. Esta distancia entre el saber declarativo y el saber práctico constituye un hallazgo relevante: los docentes utilizan recursos corporales de manera intuitiva, pero no siempre disponen de referentes conceptuales para planificarlos y evaluarlos como estrategias de inclusión y desarrollo socioemocional.

Lo anterior coincide con lo señalado por Plúas Pérez (2024), quien en una revisión sistemática sobre la enseñanza de la expresión corporal en educación inicial concluye que estas prácticas favorecen la comunicación, la cohesión grupal y la inclusión, aunque suelen quedar invisibilizadas en el currículo oficial. A nivel internacional, investigaciones como las de Forte et al. (2024) sobre embodied learning muestran que la cognición corporeizada potencia la empatía, la cooperación y la comprensión de normas sociales, pero advierten que sin formación docente específica estas prácticas permanecen como recursos intuitivos más que como estrategias pedagógicas planificadas. En este sentido, resulta necesario legitimar el cuerpo como mediador pedagógico y de dotar a los docentes de referentes conceptuales que permitan transformar las prácticas corporeizadas en estrategias conscientes de inclusión y desarrollo socioemocional.

La mediación corporal se articula, además, con la organización del contexto. Los docentes identifican como obstáculos la heterogeneidad infantil, la sobrecarga laboral, la insuficiente disponibilidad de recursos, la débil articulación familia-escuela y la exposición prolongada a pantallas, mientras reconocen la utilidad de juegos, materiales, rutinas y actividades expresivas para favorecer cooperación, autonomía, regulación emocional y participación. Esta relación entre cuerpo, actividad y contexto amplía la comprensión de la mediación docente: no se trata únicamente de transmitir contenidos, sino de configurar condiciones corporales, espaciales y relacionales para que las habilidades sociales puedan ejercitarse.

En materia de inclusión, los discursos docentes muestran una concepción predominantemente ética y compensatoria. Reconocen la necesidad de atender la diversidad, flexibilizar las prácticas y favorecer la participación, pero identifican barreras formativas, materiales e institucionales que dificultan trasladar este principio a una inclusión operativa. Esta brecha entre el reconocimiento de la inclusión como principio y su materialización práctica ha sido señalada también por Booth y Ainscow (2020), donde advierten que la inclusión requiere no solo voluntad ética, sino estructuras institucionales que permitan transformar principios en prácticas sostenibles. Desde esta óptica, la mediación corporal adquiere un carácter estratégico, pues gestos, proximidad, voz, modelado y configuración de actividades pueden ampliar o restringir las oportunidades de participación.

Los resultados evidencian una mediación docente corporalmente activa, pero teóricamente poco sistematizada. Los profesores recurren al cuerpo para comunicar, modelar, regular y favorecer la interacción social, pero la ausencia de una formación específica limita la planificación intencional de estas prácticas. Estos hallazgos permiten precisar que el potencial inclusivo de los diálogos corporales no depende únicamente de que el docente utilice movimiento o comunicación no verbal, sino de que pueda reconocerlos, analizarlos y emplearlos deliberadamente para promover reciprocidad, autonomía, regulación emocional y participación equitativa.

En relación con el tercer objetivo, los resultados evidenciaron una tensión entre mediación corporal facilitadora y mediación corporal orientada al control. Las aproximaciones simétricas como agacharse frente al niño, establecer contacto visual, acompañar manualmente una acción y ajustar la proximidad, favorecieron la participación y la seguridad afectiva. En contraste, predominaron interacciones adulto→niño caracterizadas por postura erguida, gestos regulatorios, vigilancia espacial e instrucciones unidireccionales.

La mediación corporal fue, por tanto, frecuente, pero no siempre dialógica: el cuerpo docente funcionó habitualmente como soporte para orientar o corregir la conducta, mientras fueron menos frecuentes los ajustes recíprocos entre adulto y niño. Esto se conecta con investigaciones que reivindican la psicomotricidad como espacio de reciprocidad y expresión, más allá de su función disciplinaria (Del Campo-Vicén et al., 2026), así como con propuestas institucionales que legitiman el cuerpo como lenguaje pedagógico y recurso de inclusión (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF, 2025]). En consonancia con la literatura internacional, se subraya que la reciprocidad corporal constituye un eje clave para transformar la mediación docente en un proceso dialógico y afectivo (Forte et al., 2024).

La organización espacial constituyó otro componente relevante. Las disposiciones rígidas, la ubicación periférica de algunos niños, la inmovilidad forzada y la separación por conducta o desempeño redujeron las oportunidades de interacción entre pares, mientras los círculos, desplazamientos compartidos y actividades de movimiento ampliaron dichas posibilidades.

Estudios internacionales han mostrado cómo la disposición espacial condiciona la calidad de la interacción social en educación infantil. Por ejemplo, Rasmussen y Smidt (2022) evidencian que las configuraciones circulares y móviles favorecen la cooperación y la construcción de significados compartidos, mientras que las disposiciones jerárquicas tienden a reforzar dinámicas de control. De manera similar, Forte et al. (2024) destacan que los entornos flexibles y abiertos potencian la empatía y la inclusión, en contraste con los espacios rígidos que limitan la reciprocidad. De este modo, el espacio no constituye un escenario neutro, sino una dimensión de la mediación corporal que puede ampliar o restringir la participación situando al docente ante el reto de diseñar ambientes que legitimen la interacción dialógica y el aprendizaje corporeizado.

Los resultados también permitieron precisar la diferencia entre comunicación verbal-no verbal, coherencia multimodal y diálogo corporal. Una distinción clave entre la coherencia multimodal y la relación entre comunicación verbal y no verbal radica en sus fundamentos epistemológicos. La comunicación no verbal (CNV) ha sido tradicionalmente conceptualizada como un complemento del lenguaje verbal, donde el cuerpo actúa como vehículo transmisor de señales que matizan, amplían o contradicen el mensaje lingüístico (Cabana, 2008; Rodríguez y Hernández, 2010). En este enfoque, la coherencia multimodal se entiende como la alineación eficaz entre códigos verbales y no verbales para reducir ambigüedades y optimizar la interacción.

En contraste, el diálogo corporal, tal como lo plantean Chappell et al. (2016), sitúa al cuerpo no como apéndice del lenguaje, sino como sujeto epistémico y relacional. Desde esta perspectiva, el cuerpo es la comunicación misma, un actante creativo que genera significado a través de interacciones físico-sensoriales recíprocas, en un flujo de acción compartida que emerge de la co-presencia (Barad, 2003; Braidotti, 2013; Briginshaw, 2001). Mientras la CNV persigue un fin técnico orientado a la eficacia comunicativa, el diálogo corporal persigue un fin ontológico y ético: activar un campo sensorial común donde las experiencias se reinterpretan colectivamente y se co-crean nuevas realidades. Así, el aporte de este estudio al contexto cubano consiste en visibilizar el cuerpo como raíz de lo social, proponiendo un enfoque que trasciende la mera decodificación de señales para situar la corporeidad como eje humanizador y transformador de la práctica educativa.

En el estudio se observaron, por ejemplo, situaciones en las que expresiones verbales de apoyo coexistían con posturas rígidas o gestos bruscos, evidenciando una configuración multimodal poco congruente. Esta lectura es consistente con estudios que caracterizan la interacción docente como una combinación de recursos verbales y gestuales, cuya utilización depende también del tamaño del grupo y de la organización espacial (Moreno-Núñez y Casla, 2024).

Sin embargo, la coherencia multimodal no constituye por sí misma un diálogo corporal. Una interacción puede integrar de forma congruente palabra, gesto, mirada, postura y tono, pero continuar siendo unidireccional si el niño únicamente debe ajustarse a la acción adulta. En este estudio, el diálogo corporal se entiende en un sentido relacional: como una interacción en la que las acciones corporales de un participante generan respuestas y ajustes en el otro, modificando progresivamente la actividad y posibilitando la construcción compartida de significado. Esta diferencia constituye uno de los aportes interpretativos del estudio, pues permite pasar del análisis de los recursos corporales utilizados por el docente al análisis de la reciprocidad que dichos recursos producen o restringen.

En este marco, las prácticas de guía manual, modelado postural, imitación, movimientos sincronizados y dramatización mostraron posibilidades para articular experiencia sensorio-motriz, emoción y aprendizaje social. Este potencial ha sido igualmente destacado en la literatura internacional sobre educación artística y corporal, donde la creación compartida se concibe como un proceso de acción y transformación mutua más que como mera reproducción de modelos (Chappell et al., 2016).

Sin embargo, en las aulas estudiadas estas prácticas coexistieron con correcciones físicas, descalificaciones, omisiones ante conflictos y restricciones espaciales, lo que evidencia que su presencia aislada no garantiza inclusión. En consonancia con los hallazgos de Marie y Bailey (2023), el valor de las prácticas corporizadas depende de que permitan al niño responder, modificar la acción, negociar significados y mantener su agencia. Así, la inclusión no se deriva automáticamente del uso de recursos corporales, sino de la reciprocidad y la apertura dialógica que estos generan en la interacción educativa.

En consecuencia, la mediación corporal docente puede operar en dos direcciones: como recurso de participación y como mecanismo de regulación jerárquica. La diferencia no reside simplemente en utilizar o no utilizar gestos, contacto, movimiento o recursos multisensoriales, sino en la forma en que estos configuran la relación pedagógica.

Cuando la corporalidad favorece proximidad ajustada, reconocimiento, respuesta contingente y participación, amplía las posibilidades de diálogo, cuando se utiliza principalmente para controlar, inmovilizar, separar o corregir, reproduce una interacción unidireccional. Así, otro de los aportes del estudio consiste en proponer que la inclusión corporeizada debe analizarse no solo desde la presencia de recursos corporales o desde su coherencia multimodal, sino desde el grado de reciprocidad, agencia y reconocimiento que dichos recursos posibilitan.

This study focused on characterizing the mediation of embodied dialogues in the development of inclusive social skills in preschool children from the provinces of La Habana and Mayabeque, Cuba, during the 2024-2025 period. The problem examined arises from the existing theoretical and practical gap concerning corporeality within Cuban educational contexts, where, despite the international recognition of the importance of social skills and bodily exchanges in early childhood development, their conscious and systematic application at the preschool level is scarce. The research was based on the assumption that the body is not merely an instrument of expression, but a fundamental resource and a primary language for the co-construction of social skills such as cooperation, empathy, self-regulation, and conflict resolution. The conceptual framework integrated categories such as social skills, understood as behaviors and emotional dispositions for effective interaction; embodied dialogues, defined as reciprocal processes of physical and sensory exchange that are collectively transformed; and the process of educational inclusion-exclusion, viewed as a multidimensional dynamic influenced by the classroom’s bodily organization and teacher mediation. This framework was supported by theoretical perspectives such as Vygotsky’s sociocultural approach, embodied cognition, and enactivism, which posit that knowledge and social skills are constructed through physical experience and interaction with the environment.

The methodology adopted was qualitative with a phenomenological approach, prioritizing the understanding of the subjectivities and embodied meanings of the actors. The design was exploratory-descriptive, appropriate for addressing a phenomenon that has been little studied in the region. The sample, selected intentionally until data saturation was reached, consisted of ten preschool groups (children aged 5-6) and their teachers from primary schools in La Habana and Mayabeque, which allowed for the capture of diversity in age, experience, and teacher training. The central technique was naturalistic observation of the classroom space, using a detailed guide that encompassed the description of actors, territory, activities, and dialogic relationships. This was complemented by semi-structured interviews with the teachers to access their systems of knowledge and perceptions. The procedure involved a bibliographic review, pilot testing of the instruments, field work consisting of two sessions per group, and a content analysis of the observations and interviews to process the information.

The results, organized around three specific objectives, revealed complex and at times contradictory findings. The study made it possible to characterize how embodied dialogues mediate the development of inclusive social skills in preschool, showing both their potential and limitations. Regarding the first objective, seven social skills linked to corporeality were identified: cooperation, empathy, conflict resolution, emotional expression and regulation, self-management, social initiation, and imitation, partially aligned with the developmental milestones expected for this age (Denham, 2006). These skills were manifested in observable actions such as sharing, helping, adjusting postures, seeking eye contact, or imitating gestures, and were conditioned by teacher mediation, spatial organization, and opportunities for peer interaction. Cooperation and imitation were favored in activities involving shared movement, while conflict resolution and emotional regulation depended more on adult scaffolding, consistent with the findings of Salas Román et al. (2022) and Chappell et al. (2016).

A relevant finding was the category of “rescuer children”, those who sustained classroom dynamics through gestures, responses, and bodily disposition, but received little affective feedback. This result broadens the understanding of inclusion, showing that participation only becomes genuinely inclusive when reciprocity and recognition exist in embodied dialogues. Likewise, subtle exclusions associated with gender were observed: greater physical containment in girls and less validation of vulnerability in boys, which coincides with the findings of Carrasco Rueda et al. (2023) and Irene Moya-Mata (2023) on the persistence of gender stereotypes in childhood.

In the second objective, teachers’ discourses revealed a greater emphasis on academic learning compared to socioemotional competencies, reflecting the subordination of the latter to curricular standards. Although teachers described embodied practices such as dramatization, songs with movement, or role-playing, these appeared more as intuitive resources than as planned strategies. This finding aligns with Plúas Pérez (2024), who notes that body expression fosters cohesion and inclusion but often remains invisible in the curriculum, and with Forte et al. (2024), who warn that without specific teacher training, embodied practices remain unsystematized. It is therefore reaffirmed that the body must be legitimized as a pedagogical mediator and that teachers need conceptual frameworks to transform embodied practices into conscious strategies for inclusion.

The third objective revealed a tension between facilitative bodily mediation and control-oriented mediation. Symmetrical approaches such as crouching to the child’s level or adjusting proximity fostered affective security, while rigid postures and regulatory gestures reinforced one-directional dynamics. This finding connects with Spanish research that advocates psychomotricity as a space of reciprocity (Del Campo-Vicén et al., 2026) and with institutional proposals (INTEF, 2025). Internationally, Forte et al. (2024) emphasize that bodily reciprocity is key to transforming teacher mediation into a dialogic and affective process.

Spatial organization emerged as another decisive component: rigid and peripheral arrangements reduced interaction, while circles and shared movement expanded opportunities for cooperation. These results resonate with Rasmussen and Smidt (2022), who show that circular configurations foster the construction of shared meanings, in contrast to hierarchical spaces that reinforce control.

Finally, the distinction between multimodal coherence and embodied dialogue was clarified. While verbal-nonverbal communication seeks congruence between codes to optimize interaction (Cabana, 2008; Rodríguez y Hernández, 2010), embodied dialogue positions the body as an epistemic and relational subject, generating meaning through physical and sensory reciprocity (Barad, 2003; Braidotti, 2013; Chappell et al., 2016). In this sense, the contribution of the study to the Cuban context lies in making visible the body as the root of the social and as a humanizing resource in educational practice.

Taken together, the results show that embodied dialogues can simultaneously operate as a resource for participation and as a mechanism of exclusion. Their inclusive potential does not depend solely on the presence of gestures or movements, but on the reciprocity, agency, and recognition they generate within pedagogical interaction.