DOCUMENTOS
ANTECEDENTES Y DESARROLLOS INICIALES DEL PSICODIAGNOSTICO Y EVALUACION PSICOLOGICA LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL EN EVALUACION PSICOLOGICA
NUEVOS DESARROLLOS PSICOMÉTRICOS PARA LA EVALUACION CLINICA
EVALUACION PSICOLOGICA EN LA SALUD
EVALUACION EN LOS CENTROS DE ATENCION PRIMARIA
PANORAMA GENERAL DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN LA INFANCIA
EVALUACION PSICOLOGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
EVALUACION EN DEFICIENCIA MENTAL
En opinión de Nelson y Hayes (1986), cada una de las eras destacables de la psicología clínica, ha ido acompañada por su correspondiente etapa en evaluación psicológica y, aún más, podríamos sostener que cualquier época histórica ha sido subsidiariamente acompañada por unas determinadas concepciones y usos evaluativos.
Esto es tanto como entender, en el sentido de Althusser (1966), que la cultura de todos los tiempos, está constituida por un conjunto de sistemas estructurados que es el conjunto de prácticas más o menos dominantes del momento (Hubner, 1983); quizá por ello, una aproximación basada en hitos o cambios de los usos y maneras de la propia evaluación psicológica, demuestra, generalmente, ser insuficiente.
Las modificaciones sucesivas, en cualquier campo de conocimiento desde luego son debidos a ideas innovadoras, pero que, probablemente deben su éxito no a que lo son sino a que se muestran armónicas con los componentes de un determinado sistema general, cubren las necesidades del momento, no son desafiantes para el sistema de valores imperante y, por tanto, se instalan en un clima receptivo (Robinson, 1976). Como es sabido, puede entenderse incluso que la aparición de nuevas prácticas o el impulsor del cambio es el cambio habido, previamente, en el propio sistema socio-cultural (Kuhn, 1962).
Las magníficas revisiones sobre los antecedentes del psicodiagnóstico llevado a cabo por distintos autores (v.g. McReynolds, 1975, 1985; Fernández-Ballesteros, 1980, 1981; Silva, 1982; Pelechano, 1988; Carpintero, 1989) ponen de manifiesto, en primer lugar, que los aspectos, incuestionablemente relacionados con la evaluación psicológica, están inveteradamente presentes en la historia y, segundo, que muy claramente pueden identificarse las acciones encaminadas a la descripción, la predicción y la clasificación. Estas prácticas, inspiradas por concepciones y demandas muy diferentes, pueden entenderse como registros de productos, relacionados con el quehacer de extraer conocimiento psicológico y, por tanto, deben ser consideradas como medidas de archivo de las prácticas epistémicas que roturan el campo de la Psicología, a través del tiempo.
La publicación del Dr. Juan Huarte (1530-1589), "Examen de ingenios para los ciencias", es sin duda, la cita obligada como precursora de la evaluación psicológica. Este precedente, sin embargo, no debe ser presentado, como si en una España, con cinco siglos de importante desarrollo cultural, no hubiera existido ninguna conceptualización sobre el análisis psicológico. Sin duda, la decantación precedente de filósofos musulmanes y judíos, enmarca y fundamenta ésta y otros muchas concepciones del XVI. Por ejemplo, es imposible no evocar las concepciones sobre la perfección y la realización del hombre de Avempace (1070-1138) o sobre la razón empírica de Ibn Tufayl (1105-1185); (vid. Asín Palacios, 1942, 1945; y Guerrero, 1985).
La obra de Huarte, contextualizada en un mundo desmembrado por las expulsiones y sesgado en sus quehaceres por prejuicios religiosos y sociales, trata de proponer otra vía en orden a una mejor adecuación de los sujetos a las tareas y "sugirió, al decir de algunos, los elementales principios del sistema del célebre Gall fundador de la frenología moderna, y por tanto fue nuestro autor de los primeros que, anticipándose algunos siglos a los modernos fisiólogos, pretendieron basar en el íntimo consorcio de lo físico con lo moral, el conocimiento de las aptitudes morales e intelectuales de los individuos" (Prólogo de los editores a la edición de Biblioteca Clásica Española, Barcelona, 1884). Así puede resignificarse aún hoy esta obra, profundamente enraizada en el mentalismo e innatismo, al mismo tiempo que es una muestra de procedimientos descriptivos.
Pero la época inmediatamente posterior al siglo XVI, optará por otra alternativa distinta a la que puede representar al examen de los ingenios, para adecuar las distintos competencias a las aptitudes; en un mundo fuertemente marcado por los castas (por emplear el concepto de Castro) y por la contrarreforma, la educación de los élites fue el modelo elegido por la Compañía de Jesús, de firme y duradero impacto en nuestro país y cuyo programa supuso "un serio conocimiento de los ciencias y de las letras y un inteligente empleo de la psicología. (Jiménez, 1971, pág. 219).
No obstante, el dogmatismo fue cerrando puertas dentro y fuera de la Universidad mientras que, desde los planteamientos naturalistas del renacimiento, el discurso racional de la lógica aristotélica escolástica se veía contestado por el reduccionismo sensista (Telesio y Montaigne, entre otros) sin más repercusiones internas que algunos intentos, desde luego brillantes, de reactualizar el legado tradicional, como es el caso de Suárez. Así se inhibió el desarrollo de la investigación natural; los portadores del pensamiento moderno simplemente ya no estaban aquí (v.g. Sánchez o Espinosa). El lenguaje descriptivo retomo el protagonismo apoyado por el empirismo de Hobbes, Locke y Hume, a través de modelos asociacionistas y mecanicistas y por los desarrollos matemáticos de los siglos XVII y XVIII, para, a través, de los concepciones fenomenistas (Galileo y Newton), dar lugar al positivismo del XIX.
La decantación progresiva de estas corrientes, como es sabido, supone una remodelación general del sistema en extremo notable: presenta la propuesta del conocimiento, análisis y síntesis de los fenómenos como objeto de estudio; asume la apariencia o manifestación de la realidad en la experiencia humana y da lugar al desarrollo de la metodología científica. Cuando se restaure el discurso racionalista (Descarte y Leibniz), tendrá que apoyarse seriamente en el Método, para restablecer la seguridad del conocimiento y distinguir las verdades de hecho y las verdades de razón. A pesar del intento integrador kantiano, el eje empirismo-racionalismo se establecerá como el tópico insoslayable desde donde va a ser planteado todo la problemática de la explicación científica.
En este discurrir, ni el florecimiento de instituciones de carácter extrauniversitario del período ilustrado, ni el importante esfuerzo de Feijoo para preparar la reforma, consiguieron paliar una larga historia de crisis en la que tuvieron cabida la desaparición del sistema colegiado universitario y la pérdida de autonomía de los centros. El siglo XVIII, concluye, como es sabido, con un período de reformas generales (1770-1780), de los que, por supuesto, no estuvo exento el ámbito educativo.
Con la centralización de la enseñanza, los sucesivos Planes de Quintana y Calomarde y, finalmente, la Ley de Instrucción Pública de 1857, está el marco preparado (si se admite esta expresión presentista), para que vuelva a tomarse la educación de los jóvenes, como una tarea de máximo prioridad, como en otro tiempo lo hicieran los jesuitas.
A finales de la centuria, con uno importante crisis de la metafísica idealista se produce un cierto impacto social del positivismo (vid. Núñez, 1975) paralelamente a la influencia de la filosofía Krausista, fundamentalmente a través de Sanz del Río, conocedor de la filosofía de Krause. Inspirados en dichos doctrinas, Sanz del Río, junto con Salmerón y Giner impulsan el movimiento de renovación ya en 1890, aunque no sin dificultades, entre las que se encuentran la separación de Sanz del Río de su cátedra de Filosofía del Derecho y el expediente a González Serrano, autor del primer libro de la Psicología Experimental escrito en Español.
No obstante, a pesar de las resistencias, la contestación a la enseñanza tradicional continúa y en el 1876 nace la Institución Libre de Enseñanza, sostenida por krausistas y krausistas positivistas (vid. Núñez, 1975): Simarro, Salmerón, Azcárate, Bornes, Viqueira y los hermanos Giner de los Ríos, entre otros. La Institución ejerció una notable influencia bajo la que se crea el Museo Pedagógico, sede del primer laboratorio de Psicología Experimental, dirigido por Barnés y La Residencia de Estudiantes en 1910.
El trabajo de Giner de los Ríos sobre Psicología Filosófica en 1874 y sobre fisiología e introducción del modelo de Wundt en 1877, preparan el camino de regreso a la Universidad del nuevo enfoque que cristaliza en la creación de la cátedra de Psicología Experimental, ocupado por Simarro en 1902. Bajo la influencia de Simarro se desarrollarán los trabajos de Viqueira y los de Rodríguez Lafora, y Achúcarro (discípulos de Alzheimer y Kraepelin) en el Patronato Nacional de anormales y en el Laboratorio de Psicología fisiológica, respectivamente.
Así quedaban trazados las líneas del futuro desarrollo de la Psicología y de la Evaluación psicológica, partiendo de un marco filosófico que había asumido "...la necesidad de comenzar toda indagación filosófica y científica por una indagación psicológica que le sirviese de cimiento". (Lafuente, 1980, pág. 146). Dada la importancia que adquirió la investigación en instituciones psiquiátricas (Neuropático de Carabanchel, Frenocomio de Ciempozuelos, etc.), así como la investigación sobre deficientes mentales, más la importancia de la psicopedagogía, la adaptación y el desarrollo de instrumentos de evaluación o diagnóstico se iba a ver notablemente favorecido, en paralelo con la creación de centros, institutos y patronatos.
Fundamentalmente podemos distinguir por un lado, la atención recibida por las técnicas para la medición de la energía física e inteligencia: Introducción de la obra de Binet-Simon y otros instrumentos de medición por Ballesteros (1911); creación de instrumentos de medición psicopedagógica, etc., y, por otro lado, la utilización casi masiva de técnicas proyectivas, tanto en ámbitos escolares como clínicos.
En 1925, Sacristán publica su primer trabajo divulgativo sobre la técnica de Rorschach y Emilio Mira publica dos estudios, uno descriptivo y otro sobre el valor de la prueba. Inmediatamente se introduce la investigación con niños normales y anormales (Juarros y Soriano, 1929) y, al año siguiente, en el VI Congreso Nacional de Psicotecnia de Barcelona, Lafora dedica su ponencia al método Rorschach. Durante los primeros años de esa década, algunos centros públicos, como el Frenocomio de mujeres de Ciempozuelos (Madrid) y el Frenocomio Provincial de Málaga, se convirtieron en importantes centros de investigación, en los que son encomiables el rigor científico, el carácter vanguardista de sus objetivos de investigación y sus críticas metodológicas.
Se ha iniciado una entusiasta actividad "...para emprender la interesante y urgente labor de explorar las características nacionales y regionales de nuestro país". (Juarros, 1934, pág. 323), sin embargo, es en el contexto clínico donde se producen el mayor número de investigaciones, tales como los de Prado y Linares Mozo (1932) sobre estados paranoides y parálisis progresivas, la de Sempaw (1933) con sujetos epilépticos y la de Bustamante (1934) con neuróticos obsesivos. Pero también se realizan notables trabajos en otras áreas como dan buena muestra los análisis estadísticos correspondientes a niños de ocho a trece años (Linares, 1932), el trabajo realizado con delincuentes juveniles por Prados (1934), (Citados por Serrate, 1980).
Naturalmente los propósitos manifestados por Juarros y todos estas líneas de trabajo quedan interrumpidos en 1936 y muchos de los miembros de esta escuela de buenos maestros, reanudaron su trabajo en otros países.
Tras la guerra civil, a medida que se van recuperando las condiciones de trabajo, se recogen los aportaciones de Binder y se reinician algunos estudios relativos a la evaluación de la personalidad, paralelamente a los trabajos de validación de algunos técnicas (Tranque, 1942). En 1944, hace su aparición una obra interrumpida en el 36: "El Psicodiagnóstico de Rorschach" de Salas, obra de especial resonancia y que sin duda influyó en el incremento de los trabajos realizados mediante la aplicación de esta prueba (Garmendia, 1946; Serrate, 1947; 1949; 1951).
En 1946 José Germain fundo la "Revista de Psicología General y Aplicada". Al año siguiente Emilio Mira y López publica su obra "Orientación Profesional", cuyo interés ha llegado hasta nuestros días (se está preparando una reedición actualizada).
Con la creación en 1948 del Departamento de Psicología Experimental en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, organizado por José Germain -en el que participan entre otros Mariano Yela, José Luis Pinillos y Miguel Siguán- y el Instituto Nacional de Psicología y Psicotecnia, podemos entender que se ha producido la restauración de la psicología científica y aplicado y comienzo nuestra historia reciente.
La evolución del Psicodiagnóstico: Del énfasis en los técnicas de evaluación al estudio del Proceso evaluativo.
A partir de 1950 se van a suceder los hitos de un proceso que -lento pero progresivamente van a delimitar y propiciar el floreciente desarrollo actual del Diagnóstico y la Evaluación Psicológica en España. En 1952 se constituye, bajo la iniciativa de José Germain, la Sociedad Española de Psicología, exponente de la consolidación y evolución de la Psicología Científica en nuestro país. En el mismo año se reorganiza el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia, y Miguel Siguán publica "las pruebas proyectivos y el conocimiento de la personalidad individual", primera obra de conjunto en castellano el Psicodiagnóstico mediante métodos proyectivos.
En 1953 se crea "a partir del grupo del CSIC- la Escuela de Psicología y Psicotecnia en la Universidad Complutense de Madrid, primera formalización de la enseñanza universitaria de la Psicología en España, con la inclusión de la disciplina de "Psicodiagnósticos". Pocos años después (1956) Mariano Yela publica su obra "Psicología de las aptitudes" y al año siguiente es nombrado catedrático de Psicología Experimental.
1963 señaló el inicio de los congresos nacionales de psicología organizados por la SER, en los cuales los trabajos sobre Diagnóstico y Evaluación Psicológica van o ser tópico frecuente y en ocasiones prioritario.
Entre 1964 y 1966 Juan Masana -en Barcelona- y Antonio Colodrón -en Madrid- desarrollan las primeras aplicaciones de la Terapia de Conducta en España. Mientras, la perspectiva tipológico-constitucional se va a plasmar en la obra de Pinillos, López Piñero y García Ballester "Constitución y Personalidad" publicado en 1966.
En 1968 se crea en Madrid y Barcelona, dentro de la licenciatura en Filosofía y letras, la Sección de Psicología, de la que van a surgir los primeros licenciados. La disciplina de Psicodiagnóstico va a quedar incluido entre las materias fundamentales de la especialidad.
El creciente interés sobre los tests, y las controversias generadas por los procedimientos evaluativos se plasma en la XVI Reunión Anual de la SEP (1972) que fue dedicado monográficamente al tema "Sentido y Límites de la Prospección y Medido Psicológicas". En ese mismo año Alvarez Villar publicó su obra "Psicodiagnóstico Clínico" primera obra monográfica que bajo ese título se publica en España, y en 1975 los editores españoles de tests publicaron conjuntamente la obra "Tests empleados en España", modestamente inspirada en los anuarios de Buros. Lamentablemente esta obra queda como única y ya obsoleta opción para acceder al conjunto de los instrumentos de evaluación disponibles en España. Aunque la enorme complejidad actual del panorama de instrumentos de evaluación no lo erige en tarea fácil, es de especial interés sistematizar el acceso a tan amplio volumen de instrumentos y técnicas, y el Colegio Oficial de Psicólogos podría destinar recursos para llevar a cabo esta necesaria obra.
Volviendo a nuestra historia reciente, en ese mismo año (1975) Vicente Pelechano funda en las Islas Canarios la revista "análisis y Modificación de Conducta" pionera en España de la evaluación e intervención conductual y este mismo autor realiza la primera sistematización de contenidos propios de la disciplina de " Psicodiagnóstico", en unas Unidades Didácticas publicados por la UNED.
1980 será un año trascendente, con la creación en España, por la ley, del Colegio Oficial de Psicólogos, primera asociación profesional de psicólogos de rango estatal. En ese mismo año -y partir de él- las publicaciones sobre Diagnóstico y Evaluación Psicológica se van a suceder fructíferamente. La dotación de cátedras de psicodiagnóstico va a consolidar la enseñanza e investigación de la disciplina, que serán ocupados por María Eugenia Romano (fallecida en 1987), Rocío Fernández-Ballesteros, Fernando Silva y Alfonso Blanco. 1980 es también el año en que Rocío Fernández-Ballesteros publica la primera obra en España que aborda de forma detallada los aspectos teórico-conceptuales del Psicodiagnóstico, y al año siguiente, junto a José Antonio I. Carrobles la primera obra colectivo sobre "Evaluación Conductual" en España. A estas obras seguirán numerosas publicaciones que han demarcado teórica, metodológicamente o a través de los diferentes instrumentos, las direcciones actuales del Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica: Silva (1982), Fernández-Ballesteros (1983), Blanco (1986), Avila (1987o), y Pelechano (1988), entre otras muchas contribuciones destacables.
A partir de 1982 la actividad investigadora y aplicada es constante, y probablemente sus principales aunque no únicos- exponentes sean los dos Congresos de Evaluación Psicológica (Madrid, 1984 y 1987) organizados por la Sociedad Española de Evaluación Psicológica y sus promotores, así como la aparición de la Revista "Evaluación Psicológica/Psychological Assessment". El desarrollo de las especialidades dentro de los estudios de la licenciatura en Psicología ha propiciado igualmente una mayor especialización y la potenciación de la vertiente aplicada en Diagnóstico y Evaluación Psicológica en los diferentes contextos de intervención.
La delimitación conceptual, metodología y aplicaciones del Diagnóstico y Evaluación Psicológica fue abordado ya en sendas reuniones de profesores de psicodiagnóstico procedentes de las diferentes universidades españolas, celebrados en 1981. El Psicodiagnóstico o Evaluación Psicológica fue entonces definido (intentando aunar lo básico de los diferentes perspectivas teóricas y metodológicas) como "El proceso de análisis científico que, partiendo de datos múltiples y confluyentes y a través de la descripción, comprensión y, en su caso, explicación de la Conducta de un sujeto o grupo humano, tiene como objeto la intervención, en términos de predicción, orientación, modificación o experimentación". Superada la tradicional reducción del psicodiagnóstico a sus instrumentos, a través del cual se dan sus diferentes aspectos metodológicos. Este sentido procesual va a caracterizar ya de forma inequívoca a la Evaluación (véase Silva, 1988). Un proceso que se caracteriza con las peculiaridades necesarias para adaptarlo a los diferentes contextos de la intervención psicológica, por los siguientes aspectos y contenidos:
a) Incluye al Evaluador, al Evaluado y a lo Evaluado.
b) Se articula en diferentes tareas, que suelen corresponderse con distintas fases del proceso:
1. Especificación del problema o de la demanda que origina la intervención.
2. El análisis y valoración del problema o demanda mediante técnicas de evaluación específicas.
3. Formulación de hipótesis.
4. Valoración de los hipótesis y adopción de decisiones.
5. Establecimiento de un plan de intervención, y
6. Valoración y seguimiento de la intervención realizado.
La errónea identificación exclusiva del Psicodiagnóstico con valoraciones basadas en criterios psicodinámicos, ha sido argumento frecuentemente esgrimido para oponer al Psicodiagnóstico Tradicional la llamada Evaluación Conductual. El llamado psicodiagnóstico tradicional ha dependido de diversas condiciones (propiedades de los instrumentos; tipos y características de los criterios; niveles de inferencia de las valoraciones y predicciones, etc.) y quizá ha carecido hasta épocas recientes de modelos integradores que delimiten la evaluación como proceso en el contexto de la intervención psicológica. En cambio la evaluación conductual nace como un conjunto de planteamientos teórico-metodológicos y sólo más tarde se interesará por los instrumentos de evaluación, en un intento de recuperar para sí la fundamentación y procedimientos psicométricos. Así puede apreciarse entre nosotros en lo reciente obra de Silva (1989). Mientras tanto los procedimientos psicométricos y proyectivos han continuado -lento pero inequívocamente- su proceso de renovación metodológica y de referencia a modelos, a la luz de planteamientos de muy variada cuña, entre los más destacables los modelos basados en la teoría de la decisión. Y todo ello junto a innovaciones metodológicas como los supuestos por el énfasis en el estudio de casos con diseños experimentales y métodos multivariados (N=1) y la utilización del ordenador para numerosos aspectos de la evaluación, incluyendo los modelos de Inteligencia Artificial.
La práctica del Psicodiagnóstico en España ha seguido, tardío, pero quizá mucho más abruptamente, las mismos tendencias que se han dado en los países del entorno anglosajón. Entre los más destacables están las siguientes:
a) Abandono inicial del uso privilegiado de los tests clásicos (psicométricos y proyectivos) ante los expectativas despertadas por la intervención en Psicología Comunitaria y Psicología de la Salud, a cuyos fines evaluativos, con frecuencia, aquellos instrumentos no sirven.
b) Utilización indiscriminada de cuestionarios -con frecuencia meras traducciones, en un contexto de evaluación conductual sin reparar, al menos inicialmente, en los problemas metodológicos que plantean.
c) Mantenimiento reactivo en sectores de la clínica de la praxis más tradicional del psicodiagnóstico de orientación dinámica: Utilización de baterías de tests, entre los que se encuentran algunos tests proyectivos de problemática fundamentación (tests gráficos, cuestionarios desiderativos) cuya utilización como tests es casi siempre inadecuado ante los exigencias psicométricas mínimas. Los clínicos suplen las carencias de los tests con su experiencia y capacidad valorativa mediante otros procedimientos (sobre todo supliendo con la observación las carencias de los tests).
Tras las reacciones iniciales (tanto rupturista como conservadora) se produce una vuelta del interés por la evaluación: La decepción progresiva ante los límites y el reducido alcance de muchos de los problemas hace que la evaluación vuelva a ser un recurso fundamental. La posibilidad de combinar un mayor énfasis y rigor descriptivo con las estimaciones predictivas, y la necesidad de evaluar los efectos de las intervenciones, ha tendido a la consolidación de los planteamientos evaluativos. Esta tendencia converge con la importancia que tiene el desarrollo de una dirección integradora en Psicodiagnóstico, aspecto que subrayan, entre otros, Fernández-Ballesteros (1983), Calonge (1987), Avila (1987) y Avila y Rodríguez Sutil (1987).
Un problema destacado han sido y son los, con frecuencia, deficientes procedimientos seguidos en España en la adaptación de tests y cuestionarios diseñados en otros países y contextos. Estas deficiencias provienen tanto de los responsables de las adaptaciones como "en ocasiones" de los propios autores o sus representantes comerciales, que al amparo de los derechos de autor han impedido más de una vez, y con instrumentos destacados, la mejora de versiones nacionales, que pioneros en su momento, tienen en la actualidad un dudoso valor. Este estado de cosas no ha facilitado precisamente el buen desarrollo de una evaluación psicométrica de calidad en España, abundando lo que Pelechano (1988), no sin cierto humor, llamo "Traducciones excesivamente libres "de los cuestionarios de personalidad y sus manuales. Constatamos la necesidad de desarrollar en España unas "Normas para Tests Psicológicos" que sirvan de modelo de referencia en lo que respecta a construcción, adaptación y utilización de tests, aspecto que es foco de atención prioritario por parte del Colegio Oficial de Psicólogos para los próximos cuatro años.
Pero todo ello dentro de el énfasis en resaltar la importancia de fomentar el diseño y la construcción de instrumentos españoles, propios de cada clase de necesidad de evaluación y preparados para los distintos contextos socio-culturales y lingüísticos (Castellano, Catalán, Gallego y Vasco, entre otros).
El quizá excesivo énfasis polémico habido sobre las diferentes perspectivas escolásticas en evaluación será probablemente sustituido por la tendencia a la consolidación, renovación y ampliación de perspectivas para los diferentes modelos y procedimientos conductuales y cognitivos, y planteamientos metodológicos interdisciplinares como la valoración de programas coexistirán al menos, y quizá puedan enriquecerse mutuamente. El estudio de casos será quizá un punto de encuentro para todas las aproximaciones. Como señala Calonge "... parece resurgir el interés por el Psicodiagnóstico dentro del campo de la Psicología Clínica, y, en contra de lo que podía esperarse en la pasada década, las técnicas de evaluación llamados "Tradicionales" mantienen un alto nivel de utilización y entrenamiento académico" (1987; pág. 109).
Mientras se vienen desarrollando estos fenómenos de transición y cambio, el Psicodiagnóstico y la Evaluación Psicológica se ha abierto a nuevas áreas de aplicación e instrumentación; entre ellas, las más destacables son: a) La evolución neuropsicológica; b) La evaluación de ambientes y contextos; c) La evaluación de acciones, planes y programas; d) La evaluación forense; e) La evaluación específica en el proceso de rehabilitación físico y sensorial; f) La evaluación de organizaciones. Las dos primeras serán abordadas específicamente en esta ponencia. Esbozaremos brevemente las restantes.
Las nuevas y crecientes necesidades de valoración de las acciones, planes y programas desarrollados en múltiples niveles de las políticas de salud y servicios sociales ha resaltado la importancia de esta vertiente de la evaluación psicológica y psicosocial. Desde la valoración de programas de intervención comunitaria específica (p.e. las que lleva a cabo el INSERSO en Residencias de Ancianos) a aquellos que intentan medir el impacto medio ambiental (p.e. Impacto de la Implantación del Tren de Alta Velocidad), pasando por los campos de aplicación más tradicionales (valoración de programas educativos; valoración de tratamientos) todos estas aportaciones y aplicaciones están representando un área de desarrollo metodológico de primera magnitud (Fernández-Ballesteros, 1985).
Las necesidades valorativas que se dan en el contexto jurídico han estructurado una nueva vertiente: la Evaluación Psicológica Forense, con aplicaciones múltiples para dar respuesta a situaciones muy variados (véase p.e. Avila, 1986d), de entre los que destacamos como ejemplo: Valoraciones periciales de todo tipo (de interés para las acciones civiles y penales); Selección y formación de policías; Valoración de testimonios; Valoración de la Competencia Civil; Clasificación y valoración penitenciaria; y posiblemente en un futuro próximo la valoración de jurados y el apoyo a la toma de decisiones por jueces y jurados.
Dentro de la importante área de intervención que representa la rehabilitación física y sensorial, la evaluación psicológica ha venido a ocupar un papel central. La relevancia que tiene la valoración de discapacidades y minusvalías tanto para su correcta identificación como para el desarrollo de cualquier plan rehabilitador, ha generado el desarrollo de planteamientos e instrumentación de nuevo cuño, con aportaciones específicamente españolas. En este congreso pueden apreciarse algunas de ellas.
Finalmente -pero sin la pretensión de haber agotado las innumerables áreas o especialidades de aplicación- destacar la importante renovación habida en los planteamientos evaluativos en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Estas vertientes aplicadas, las de mayor tradición en evaluación psicológica, han ofrecido un panorama de coexistencia de muy diferentes modelos y técnicas de evaluación orientadas a las múltiples exigencias de evaluación que se dan en el campo de la empresa: Selección de personal, formación de personal, valoración de tareas, clima organizacional, diseño organizacional, valoración organizacional, entre otros. La existencia, en este mismo congreso de un área dedicado a este ámbito de intervención, nos ha relevado de la compleja tarea de revisar los innumerables desarrollos habidos en ella.
La perspectiva conductual en evaluación psicológica comenzó en España junto con la introducción vigorosa y sistemática de la investigación, enseñanza y aplicación de la terapia y modificación de Conducta en distintos centros de Barcelona hacia finales de los 60 y principios de los 70 (es decir, por los mismos años en que la evaluación conductual comenzaba a perfilarse a nivel internacional).
No contamos, sin embargo, con publicaciones que hayan recogido de forma específica la nueva perspectiva evaluativa dentro de este contexto. Lo más sobresaliente al respecto es seguramente la traducción del libro de M. Sidman (1973) 'Tácticas de investigación científica: evaluación de datos experimentales en psicología", brevemente prologado por Ramón Bayés.
La evaluación conductual -que entonces no recibía esa denominación, sino otras, especialmente la de "análisis funcional de Conducta"- recobró un nuevo impulso desde psicólogos incluidos por el núcleo de inspiración conductual dirigido por J.C. Brengelmann en el Instituto Max-Planck de Psiquiatría de Munich. En el año 1975 ocurre un hecho importante al respecto: comienzo a publicarse la revista "Análisis y Modificación de Conducta", dirigido por V. Pelechano. En ella se recogerán de manera constante, hasta nuestros días, trabajos relacionados con evaluación conductual. Asimismo, como ya se ha citado, dentro de los primeras Unidades Didácticas de Psicodiagnóstico publicados por la UNED entre 1975 y 1976, y dirigidos por el mismo Pelechano, aparecen en la Unidad VI sobre "Desarrollos Recientes" un tema acerca de "Psicodiagnóstico y análisis funcional de Conducta" otro sobre diseños experimentales de N=1 implicados en el análisis funcional.
Pero el impulso más fuerte que se ha dado a la evolución conductual en nuestro país ha venido como fruto de los esfuerzos de R. Fernández-Ballesteros. Esta autora publica en 1979 un pequeño libro sobre "los métodos en Evaluación Conductual" donde la expresión "evaluación conductual" parece emplearse en España por primera vez. Se trata, sin embargo, sólo de una pequeña anticipación de lo que será una obra de mucha mayor envergadura, ya citada: "Evaluación Conductual: Metodología y Aplicaciones", dirigido por R. Fernández-Ballesteros y J.A. Carroles (1981).
Vale la pena detenerse brevemente en esta extensa obra. Ella viene a representar, con un mínimo desfase temporal, la publicación de los "manuales clásicos" de evaluación conductual aparecidos en Estados Unidos entre 1976 y 1978. A su vez, constituye, junto con el libro dirigido por D. Schulte "Diagnóstico en la Terapia de Conducta" publicado en Muchich en 1974, los únicos manuales europeos sobre el tema, con la ventaja de que en el libro español se trata de aportaciones originales de muy diversos autores (en su mayoría españoles, pero también extranjeros), mientras que en el libro alemán dominan las reediciones de trabajos publicados originariamente en otros medios (y con una fuerte presencia americana). "Evaluación Conductual: Metodología y Aplicaciones" que recoge un tratamiento sistemático y puesto al día de las principales cuestiones conceptuales, metodológicas y de aplicación principalmente clínica dentro de la novel disciplina, tuvo una excelente acogida que rebasó con mucho las fronteras de nuestro país, constituyéndose a la vez en un enorme éxito editorial. En 1987 se publica una "tercera edición actualizado" donde desaparecen algunos capítulos y aparecen otros.
A su vez, y alentados por el éxito del Primer Congreso de Evaluación Psicológica celebrado en Madrid en 1984, Fernández-Ballesteros, Silva y un grupo de colaboradores ponen en marcha la revista "Evaluación Psicológica/Psychological Assessment" (Vol. 1 en 1985), donde la evaluación conductual tendrá otro medio preponderante de expresión que continúa en al actualidad.
Otras publicaciones sobre evaluación conductual han ayudado asimismo a su difusión y definitivo asentamiento. Ante todo, cabe mencionar su presencia obligada en libros sobre modificación y terapia de Conducta. Así por ejemplo, ya para citar el primer exponente de esta tendencia, en el libro "La Práctica de la Terapia de Conducta" (Bartolomé, Carrobles, Costa y W Ser, 1979), la evaluación conductual tiene una significativo presencia. Existen también otros libros españoles específicos sobre la disciplina, como es el caso de las nuevas aportaciones en Evaluación Conductual, (Fernández-Ballesteros, 1981 b) y que recoge un conjunto de aportaciones presentadas en el Congreso Internacional sobre Psicología y Procesos de Socialización celebrado en Alicante en 1981, así como de los libros "Evaluación Conductual: Aplicaciones Clínicas y Educativas" (Silva, 1982b), y que han tenido por desgracia una difusión muy limitada.
Si la primera etapa de la evaluación conductual, o etapa de nacimiento y primeros logros, está representado en España por las publicaciones catalanas, las de los primeros números de "Análisis y Modificación de Conducta" y los capítulos del primer "Psicodiagnóstico" de la UNED; si la etapa de consolidación de la disciplina está representado por los libros específicos sobre el tema que han sido brevemente presentados más arriba, la etapa actual de la evaluación conductual caracterizada por una profunda crisis (que bien puede ser, eso sí, una crisis de crecimiento y maduración), se comienzo a perfilar en nuestro país en la tercera edición actualizada" del manual de Fernández-Ballesteros y Carrobles, y tiene su representación más sistemático y reciente en el libro "Evaluación Conductual y Criterios Psicométricos" (Silva, 1989), obra que recoge una serie de reflexiones sobre la cuestión de las relaciones entre las perspectivas conductual y psicométrica de la evaluación, que el autor venía publicando parcialmente ya desde 1978 (véase Silva, 1978).
Y todo esto se refiere sólo o las publicaciones en el área. Naturalmente, ello ha sido fruto, no sólo del gran interés que ella ha despertado, sino de una vigorosa investigación inspirada en la perspectiva conductual de la evaluación y, en fin, por la repercusión que ésta ha tenido en la docencia universitaria, tanto en las asignaturas de evaluación psicológica como en aquellas relacionadas con la Modificación y Terapia de Conducta. La oferta de formación en el tema para profesionales (tal como lo atestigua, por ejemplo, la "Guía del Psicólogo" publicado por el Colegio Oficial de Psicólogos, Delegación de Madrid), demuestra asimismo su expansión en el ámbito de la educación superior. Así pues, la presencia de la evaluación conductual en España, junto con seguir de cerca el panorama internacional de la disciplina en sus distintas etapas y representar seguramente un aparte en muchos aspectos, que las barreras del idioma impiden valorar merecidamente, posee también un desarrollo multifacético que relaciona armónicamente docencia, investigación y publicaciones, entramado que asegura a su vez una sólida implantación.
El panorama de la evaluación clínica de base psicométrica (incluyendo los desarrollos proyectivos) se ha complejizado notablemente en las dos últimas décadas. Mientras la praxis tradicional discurría en base al MMPI o las técnicas proyectivas, la aparición de múltiples escalas clínicas tipo cuestionario y escalas de evaluación, ha marcado netamente la escena de la evaluación. Estos nuevos instrumentos, sin embargo, con frecuencia han sido muy escasamente investigados, utilizándose traducciones deficientes, sin los más elementales estudios psicométricos necesarios para llevar a cabo una verdadera adaptación. Revisaremos brevemente en lo que sigue los principales desarrollos en este campo.
La historia del MMPI en España ha supuesto un recorrido lleno de problemas. Desde la tardía aparición del cuestionario, se evidencian numerosas deficiencias en la versión castellana de contenido de los ítems, y especialmente de inadecuación de los baremos utilizados para determinar las puntuaciones T; El fallido intento que supuso la elaboración de las normas 1979 no permitió resolver la situación, y aunque el MMPI ha sido utilizado con frecuencia en investigaciones clínicas, su relevancia en la clínica no ha cesado de disminuir. El desarrollo de escalas clínicas mediantes estudios españoles ha sido casi anecdótico, del que caben sólo algunas honrosas excepciones (Desarrollo de escalas para Depresión y Esquizofrenia por García-Mérita et al.). Este es el estado de cosas cuando acaba de aparecer en EE.UU. el MMPI-2 (1989), y cuando otros cuestionarios parecen representar una alternativa más que favorable frente al MMPI. Nos referimos a los cuestionarios desarrollados por Th. Millon, entre ellos el MCMI (y el reciente MCMI-II), inventario que utiliza estimaciones de Toso Base frente a las tradicionales puntuaciones T, evaluando los 9 síndromes más prevalentes del Eje 1 del DSM-III y los II trastornos de personalidad del Eje II, instrumento para el cual se está preparando la adaptación castellana (García González y Avila, 1987; Avila, 1990); También el MBHI (inventario de Salud Comportamental) y el MAPI (Inventario de Personalidad para Adolescentes), de los que no se dispone aún más que de una traducción. Estos nuevos cuestionarios es probable que tengan una influencia muy destacada en la evaluación clínica durante la próxima década. La amplia y eficaz utilización de la evaluación asistida por computadora contribuirá sin duda a ello.
Mientras tanto los cuestionarios factoriales derivados del modelo de H.J. Eysenck (p.e. el EPQ y EPQ-J) no han mostrado tener el potencial descriptivo-predictivo que se les atribuía, y en cualquier caso su relevancia clínica en España no ha sido destacable, Otros cuestionarios como el PNP han logrado escasa difusión en clínica. Tampoco los cuestionarios multifactoriales derivados por R.B. Cattell y cols. parecen haber influido en la clínica, aunque el desarrollo del CAQ es todavía prosmisorio. Otros cuestionarios factoriales recientes, como el de 5 factores de Costa y McCrae, pudieran suponer una aportación, aunque su adaptación para España no está todavía prevista
Mientras los inventarios pugnan por recuperar la escena de la evaluación, una multiplicidad de instrumentos ha venido a ocupar buena parte del espectro de la evaluación clínica. Entre ellos destacan el impacto de los cuestionarios Estado-Rasgo; las Listas de Adjetivos; los cuestionarios de screening; las escalas clínicas para un determinado síndrome o trastorno; y también las guías o pautas de entrevista estructurado para la valoración de síndrome o trastornos.
Entre los cuestionarios Estado-Rasgo y sus derivados destaca la muy frecuente utilización del STAI, junto a otros instrumentos derivados de la Ansiedad: ISRA (Miguel Tobal y Cano Vindel) y CAR S-R (Sandín y Chorot, 1986).
Entre los trabajos llevados a cabo en España con las listas de adjetivos destacan la adaptación de la Lista de Adjetivos para la Depresión (DACL de Lubin, 1984; Avila, 1 987o) y el diseño de nuevos listas uni y multidimensionales (LAD, LAM; Avila, 1987b, 1989) para la evaluación de conceptos y prototipos emocionales.
Entre las escalas clínicas para un determinado síndrome o trastorno abundan numerosos ejemplos de adaptaciones: El Inventario de Depresión de Beck (IDB) (v.c. Conde, Esteban et al.); la Escala Autoaplicada para la Depresión de Zung (SDS) (Conde et al.); La Escala de Ansiedad de Hamilton; Cuestionario de Obsesiones y Compulsiones de Rachman y Hodgson (MOCQ) (v.c. Avila, 1986); Inventario de Obsesiones y Compulsiones de Leyton (v.c. de Avila, 1986); medidas de alcoholismo (Echeburúa y del Corral, 1987).
Abundan igualmente la adaptación o construcción de escalas para constructos de interés clínico: Ansiedad manifiesta (Fierro et al, 1987); Autoestima implícita (Fierro, 1986); Tipo A (Sánchez-Elvira et al, 1987); Estrés en pacientes crónicos (Reig, 1984); Lugar de Control (Godoy et al, 1987); Habilidades Sociales (Blanco, Caballo et al, 1987); Autoconcepto (Estudios con la Escala Piers-Harris: Fierro et al, 1987); Acontecimientos Vitales (Sola y Vizcarro, 1987).
Las pautas o guías de entrevista clínica para la valoración de los trastornos han fijado también el interés de los investigadores españoles. La Entrevista para la valoración diagnóstica de la Esquizofrenia y los Trastornos Afectivos (SADS; Spitzer et al.) fue adaptada por Vizcarro et al. (1986); La Entrevista Clínica Estructurada para el Diagnóstico DSM-III-R (SCID-R; Williams y Spitzer) cuenta con varias versiones castellanas, en curso de clarificación y publicación.
Mientras los instrumentos tipo escalas o auto-informes han poblado la escena clínica, las Técnicas Proyectivos han seguido ocupando -y ocupan en la actualidad- un importante lugar en la práctica de la evaluación clínica en España. Sin embargo, con la excepción del Rorschach y del TAT, este nivel de praxis no se ha visto correspondido con el desarrollo de investigación propia suficiente. Sí se ha producido la difusión de nuevos métodos, tales como el Potte Noire de L. Corman (introducido por J. Bochs) o TEMAS de G. Constantino (introducido por A. Avila). Las principales investigaciones clínicas de corte tradicional han sido llevadas a cabo por el grupo de investigadores nucleado en torno a la Sociedad Española de Rorschach y Métodos Proyectivos (V. Campo, M.C. Sendín, P. Pérez y P. Ortiz, entre otros). Recientemente (1989) ha iniciado su publicación la Revista de la Sociedad Española de Rorschach y Métodos Proyectivos, en la que se recogen trabajos de investigación en esta área.
Se ha producido, pues, un tardío eco de revisión crítica, sobre bases psicométricas, de las Técnicas Proyectivas: Lento, aunque irrevocable adopción del método Exner para la valoración e interpretación de la técnica de Rorschach, que ha dado lugar a un buen número de investigaciones españolas; o el estudio normativo español y revisión psicométrica de la valoración del Test de Apercepción Temática (Avila, 1986a). Mientras tanto permanece la necesidad apremiante de nuevos estudios normativos y clínicos para los CAT, T.R.O. (que cuenta con un estudio insuficiente), Patte Noire, y muy especialmente el gran interés que tiene llevar a cabo estudios controlados con los tests gráficos, los más carentes de investigación, pese a estar entre los más frecuentemente utilizados. Incluso se ha desarrollado recientemente una compilación de materiales para la observación del juego infantil (I. Silva).
Es destacable igualmente el renovado interés por la utilización de materiales y textos autobiográficos en la evaluación clínica (Avila, 1985; Feixas y Villegas, 1987). La importancia del tratamiento psicométrico de los datos obtenidos mediante técnicas subjetivas, marcará indudablemente nuevas tendencias que ya quedaron apuntadas en el desarrollo de las técnicas de rejilla, el diferencial semántico o la técnica Q. Por otra parte el creciente volumen de investigación clínica sobre constructos, dimensiones o procesos cognitivos, afectivos o motivacionales supondrá asimismo una fuente constante de instrumentos que ya está dando numerosos frutos.
Desde el inicio del interés por la Medicina Psicosomática como primer intento de vincular psique y soma bajo unos planteamientos científicos y que justificaran los caracteres particulares del enfermar humano, fue patente la necesidad del diagnóstico y la evaluación psicológica.
Los planteamientos con que se intentó establecer esa vinculación en los primeros tiempos y las teorías y métodos que la ciencia psicológica podía ofrecer en aquel entonces, fueron los disponibles en esos momentos: La Fenomenología y el Psicoanálisis constituyeron la aportación inicial de la psicología, que el médico trató rápidamente de vincular con la causación de enfermedades y de sus manifestaciones y que, por la proximidad con sus propios planteamientos metodológicos, no repugnaba a su razón.
Las técnicas e instrumentos utilizables en esos planteamientos fueron, pues, de orientación dinámica y encaminados a la determinación de causas y a la explicación de manifestaciones, de forma, en ocasiones, excesivamente puntual y casi cabalística. De hecho, se trataba de dar respuesta a las preguntas en los mismos términos, planteamientos y lenguaje en que se formulaban, lo cual supuso para algunos caer en una trampa.
La limitada operatividad de dichos planteamientos llevó paulatinamente a la disminución del interés por sus discutibles aportaciones y a su progresiva sustitución por orientaciones procedentes del campo comportamental, tanto en lo que se refiere a los enfoques y metodología de la intervención, como, lógicamente a la instrumentación utilizada. Sin embargo, nunca llegarán a ser totalmente eliminados los enfoques psicométricos y proyectivos, que son los que más eco han recibido entre la clase médica. De forma que aún en la actualidad la coexistencia de la metodología e instrumentación tradicional con la comportamental es un hecho que no sólo no supone excesivos roces, sino que además demuestra en este terreno, la posibilidad de una mutua complementación e incluso de una potenciación de las diferentes formas de intervención psicológica en el campo que tradicionalmente se ha considerado más estrictamente médico.
Para los cambios en los planteamientos que tanto desde el punto de vista médico como del psicológico se realizan en el sentido de la intervención, centrando la atención en la salud y en la comunidad, suponen el más reciente de los planteamientos, que viene, desde el punto de vista evaluativo, a coincidir con la aplicación a la Clínica de todas las aportaciones procedentes de la Psicología Cognitiva, la Psicofisiología, la Psicología Ambiental y Ecológica, etc.
De esta forma el planteamiento de todo el arco de enfoques posibles ante el individuo en su naturaleza bio-psico-social y además frágil, va a propiciar que ninguna información procedente de ningún método, ningún procedimiento, técnica o instrumento, pueda ser considerado inútil por principio y por consiguiente nada puede ser rechazado de manera apriorística cuando aporta conocimientos acerca del individuo.
Un nuevo elemento se va a sumar a lo hasta aquí dicho: se trata del planteamiento por el cual, lejos de tratar de considerar y evaluar aquello que ocasiona problemas o no funciona correctamente (como corresponde a la intervención clínica tradicional que se centro en lo normal o en lo alterado), se trata ahora de focalizar el interés en localizar, determinar y evaluar precisamente lo alternativo, esto es lo que se conserva correctamente, lo que está intacto y activo, que es lo que debe caracterizar la intervención centrada en la salud. Sea esto para potenciarlo, para protegerla o para utilizarla como palanca en la recuperación de lo que ya no está sano.
De tal forma que las cuatro aplicaciones que se han hecho ya clásicas de la Medicina Comportamental (Modificación de Conductas Fisiológicas, Modificación de la Conducta del Personal Sanitario, Logro de adherencia al Tratamiento y Profilaxis e Higiene) pueden aumentar día a día el contenido y la utilidad de cada una de ellas al ir incorporando actualizados no sólo instrumentos y actitudes procedentes de otros momentos sino también ámbitos de intervención que, por su continuo crecimiento, dificultan su propia delimitación. De esa forma, las conductas de salud y de enfermedad, la problemática del enfermo terminal (para él mismo e incluso para el personal sanitario que le debe atender) o las polémicas sobre calidad-satisfacción de vida o la eutanasia, como ejemplos, son lugares en los que la intervención de la Psicología antes absolutamente ausente, se convierte ahora en una de las aportaciones más insustituibles y de primera línea. Otra cosa es la mayor o menor facilidad para encontrar profesionales que estén interesados y que además estén debidamente preparados, dados los sistemas formativos que se nos obliga a aceptar. Estos profesionales se van a encontrar con un universo tan vasto de posibilidades físicas, teóricas, metodológicas e instrumentales en que ejercer su actividad, que fácilmente pueden verse desbordados. Ello conduce nuevamente a la necesidad de especialización y aún de superespecialización, pero ahora con la necesidad de tener que considerar en cada momento la existencia y posible utilidad de las restantes opciones. Termina así una era en la asistencia clínica y se abre otra en la que deben estar fuera de lugar y momento las filias y las fobias, los alimentos escolásticos rígidos e inquebrantables, los dogmatismos, exclusivismos y pontificaciones, sea esto en lo que se refiere a la evaluación como o cualquier otro aspecto de la actividad profesional en el campo de la Salud. La Clínica que nunca murió vuelve ahora a ocupar su sitio en la realidad.
Los centros de atención primaria, de dependencia comunitaria o municipal, en áreas de salud o de servicios sociales, han sido los principales lugares de inserción institucional para los psicólogos clínicos y comunitarios durante la pasada década. La psicología comunitaria continúa de actualidad, aunque con unas dimensiones más modestas. La razón de esta disminución, fuera de los cambiantes intereses políticos, debemos buscarla en las grandes dificultades y el costo de la evaluación de la eficiencia y efectividad de los programas comunitarios. Esto ha influido, a nuestro entender, en que se vuelva a poner más el acento en el enfoque asistencial En los últimos años los psicólogos clínicos y comunitarios han tenido que atender problemas nuevos -como fue en su momento el síndrome tóxico, o en la actualidad es el SIDA- u otros ya conocidos pero que están alcanzando un alarmante desarrollo -como son las drogodependencias-. Por otra parte, cada vez se da más importancia a la evaluación de los trastornos en el medio familiar
La evaluación psicológica que se desarrolla en los centros de atención primaria comprende tres vertientes principales:
a) Evaluación prospectiva (screening): este tipo de evaluación tiene expresión más amplia en los estudios estadístico-demográficos que abarcan a todo la población -o a una muestra representativa- y que se concreta en el diagnóstico de salud del distrito y en las diversos investigaciones epidemiológicas. Normalmente esta evaluación desborda los márgenes de acción de un centro y sus profesionales y es desempeñada por gabinetes consultores, a veces externos a la institución. Los centros, no bastante, pueden realizar los necesarios estudios de evaluación prospectiva que tengan una dimensión menor.
b) Evaluación de Programas: como ya se ha expuesto la evaluación de programas preventivos es una tarea costosa y de difícil definición, por lo que no se desarrolla con todo la frecuencia deseable. No obstante los programas se siguen llevando a la práctica. Educación en Alimentación y Nutrición (EDALNU), Salud Buco-Dental, Educación Sexual, Planificación Familiar, Salud Materno-Infantil, Salud Escolar, Prevención de Hábitos Nocivos (alcoholismo y otras drogodependencias), etc.; teniendo como única evaluación el número de usuarios o, a lo sumo, un cuestionario sobre la satisfacción de los mismos al final del programa.
c) Evaluación en Psicología Clínica asistencial al ser la asistencia uno de los objetivos prioritarios, en un sistema de sanidad que, como el español, no goza de la- eficacia que sería apetecible, podemos afirmar que la evaluación es una parte fundamental dentro de las actividades del psicólogo en atención primaria. Los psicólogos habitualmente desarrollan su labor integrados en un equipo con psiquiatras, asistentes sociales, enfermeros y, a menudo, junto a médicos de diversas especialidades: Ginecólogos, pediatras, médicos generales o internistas, etc. El rol que desempeñan los psicólogos/as es plenamente equiparable al de los restantes profesionales en cuanto a sus diferentes competencias, quedando ya lejos de ser meros aplicadores de tests. Por otra parte, según han señalado recientemente varios autores (Dona, 1984; Millon, 1984; Weiner, 1983) el rol de psicodiagnosticador se ha visto revalorizado; en verdad más importante que intervenir es saber cuál es la intervención adecuada. En dicho rol participa de forma no despreciable la utilización de sistemas clasificatorios en psicopatología, como el DSM-III-R, o la clasificación de la O.M.S. (CIE-9).
Como es obvio, los profesionales que prestan sus servicios en estos centros parten de los esquemas de referencia teóricos más diversos, como ya se ha apuntado anteriormente, que condicionan o su vez, modelos de evaluación diferentes, si bien existe la tendencia creciente a utilizar aquellos instrumentos que han mostrado su eficacia en determinada área, con independencia del modelo que los engendró. Esto ocurre con los cuestionarios psicométricos y conductuales pero también es extensivo a las técnicas proyectivas. Es frecuente, además, la creación de medidas o cuestionarios específicos al contexto que se está evaluando. Con todo, la entrevista sigue siendo la Técnica de evaluación más utilizada.
Destacaremos ahora algunas consideraciones generales sobre la evaluación psicológica en el contexto educativo, así como las recientes aportaciones sobre instrumentación para la evaluación infantil.
Es ya proverbial la convivencia de distintas orientaciones teóricas y prácticas en la evaluación infantil. Los procedimientos basados en modelos y criterios psicodinámicos (p.e. las tareas y observación del juego infantil; las técnicas proyectivas temáticas (CAT, PN) y gráficas (p.e. el Dibujo de la Familia) comparten con los procedimientos psicométricos y conductuales la práctica de la valoración infantil. La tradicional mayor influencia francesa ha ido disminuyendo -excepto en psicomotricidad- en favor de la influencia de autores anglo-norteamericanos, especialmente en la evaluación de bebés y niños/as hasta la edad preescolar.
Pesa en la problemática delimitación de este campo la herencia de un problema de difícil solución: la delimitación del área clínica y del área educativa. El nexo evaluación-intervención, considerado como un proceso continuado, contribuye a una más problemática determinación de estos límites entre lo clínico y lo escolar.
El importante énfasis que se viene observando en el desarrollo de cuestionarios para niños/niñas, padres y profesores, se verá sin duda incrementado en la próxima década. Sin embargo, para algunos instrumentos destacables (p.e. PIC, RBPC) no se prevé su adaptación.
Algunas temáticas han sido objeto de atención preferente. Entre ellas la depresión Infantil (Polaino et al. , 1988); Observación del vínculo maternofilial en los primeros días de vida del niño/a (Domenech y Mitjavila, 1984); Comportamiento neonatal (Costas y Domenech, 1987); Además de la estimulación precoz; la evaluación en preescolar; evaluación del autismo, etc.
Destaca en esta panorámico inicial la gran necesidad de desarrollar instrumentos de evaluación para grupos con necesidades y características específicas (p.e, niños ciegos, sordos, con déficits motores, etc.). El énfasis puesto en los años ochenta en los trabajos sobre desarrollo cognitivo, deberá corresponderse en los noventa con un énfasis en la evaluación, ante la carencia de instrumentos adecuados. Pero no solamente los grupos peculiares requieren atención; los tests de inteligencia y desarrollo requieren una revisión profunda de sus baremos. Con la excepción de las matrices de Raven, cuyos nuevos baremos están en curso de publicación, WISC, McCarthy y WPPSI requieren una urgente actualización, particularmente ante la incidencia en las valoraciones del efecto del entrenamiento en niños de preescolar mediante paquetes educativos que contienen tareas similares, que apenas se utilizaban hace dos décadas. Se trata, pues, de una necesidad prioritaria.
Examinaremos a continuación más en detalle la problemática de la evaluación educativa y del desarrollo de instrumentos para la evaluación clínica infantil y adolescente,
La evaluación psicológica es necesaria en el contexto educativo como corpus teórico-tecnológico que aporta medios para conocer y objetivar las características individuales de los alumnos, o fin de acomodar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las particularidades de cada alumno.
Para la realización de tal cometido hay evidentes dificultades. Las limitaciones de la Evaluación Psicológica en el ámbito educativo han sido enormes.
A nuestro juicio tres son los grandes problemas a los que se enfrenta la evaluación educativa (aunque no son exclusivos de este contexto),
1. Notable inadecuación entre los conceptos que defiende la psicología actual y los que están implícitos en las técnicas de evaluación al uso.
La psicología cognitiva nos ha introducido en el análisis del funcionamiento y de los procesos implicados en los fenómenos psicológicos. Pero el análisis de tales procesos es de difícil abordaje desde los instrumentos de medida disponibles. El análisis de los componentes cognitivos (Sternberg, 1985), el estudio naturalístico de la inteligencia (Frederiksen, 1986), el uso de técnicas cronométricas para el estudio de las habilidades mentales (Jensen, 1985) o el empleo de las técnicas de registros de potenciales evocados aplicados a la distinción de fenómenos psicológicos, no obstante, por ahora quedan muy lejanos de la praxis de la evaluación en general y de la escolar de modo específico.
Los actuales avances, que responden a un acercamiento entre constructos e instrumentación y que son de futura repercusión en el contexto educativo son los siguientes: a) La prueba de exploración cognitiva de K-ABC (Kaufman, 1983) que se basa en una teoría explícita de funcionamiento cognitivo; analiza dos tipos de procesamiento cognitivo (simultáneo vs. sucesivo), logro académico, evita el exceso de cargo lingüística y se centra en el tipo de resolución de tareas más que en el propio contenido de las tareas (Naglieri y Genshaft, 1985); b) La propuesta del modelo de evaluación TAST (Planing-Arousal-Simultaneous-Successive, de Naglieri y Das) (1987), que basado en el modelo de procesamiento cognitivo propuesto por Das, Kirby y Jarman (1979) plantea e intenta la evaluación del proceso de Planificación; c) La prueba TAT British Abilities Scales (Elliot, Murray y Pearson, 1979) que analiza procesos cognitivos (velocidad de procesamiento, formación de imágenes, memoria a corto plazo, recuperación y aplicación de conocimientos, etc.) a partir de estímulos visuales y verbales que exigen distintas respuestas (motoras y verbales).
El problema de este desfase entre conceptualización y praxis se agudiza cuando debido a la falta de estudios aplicados sobre los recientes constructos cognitivos el evaluador se inclina por considerar que le es "poco útil el conocimiento del proceso implicado en la resolución de determinadas tareas y aún poseyendo un dominio conceptual actualizado se decide por el uso de técnicas "desfasadas" conceptualmente, pero de las cuales conoce su vinculación con aspectos prácticos.
2. Notable inadecuación relativa al peso otorgado al análisis de los fenómenos interaccionales, y la casi imposibilidad de evaluación de tal aspecto educativamente.
Cabe destacar que la Evaluación conductual fue pionera en el análisis interaccional, pero centró en exceso su análisis sobre conductas moleculares, cuando las interacciones en el ámbito de la Conducta son múltiples. La escuela, por su propia naturaleza, es un ámbito natural privilegiado para llevar a cabo análisis sobre fenómenos interaccionales. El problema reside en las enormes dificultades de abordar la interacción dada la diversidad de sistemas a las que simultáneamente conviene atender, la amplia bibliografía sobre los diseños ATI es un ejemplo de ello (Cronbach y Snow, 1977; Phillips, 1985).
Los intentos de análisis de la zona de potencial de aprendizaje, así como la evaluación de Programas, son a nuestro juicio ejemplos de avances recientes en este terreno: a) El análisis de la zona de desarrollo potencial a partir de la propuesta de L.A.P. (Feuerstein, 1979, 1980, 1988) podría ser considerado como una técnica de medida interaccional entre las ayudas dispensadas y el aprendizaje establecido. El problema de las técnicas de análisis como el L.A.D. (Feuerstein, 1979) o el E.P.A. (Fernández-Ballesteros y col. 1987) y de las técnicas de tratamiento o enriquecimiento intelectual como el F.I.E. (Feuerstein, 1980), es su gran empirismo en la identificación de los elementos o conductas que provocan cambios; si bien indudablemente tienen el mérito de figurar entre los primeros formas de objetivar el importante concepto vigotskiano de "potencial de aprendizaje"; b) La evaluación de Programas educativos es, o nuestro juicio, otra importante área de análisis vinculado al fenómeno de la interacción. Un programa educativo es un sistema de tratamiento. Evaluar un programa es analizar las características del mismo y su incidencia en los sujetos o dominios en los que se aplica atendiendo o la vez a los variables contextuales y sociales.
A pesar del énfasis otorgado al análisis de la interacción, la evaluación psicológica aplicada en el ámbito educativo se limita en exceso al análisis de las variables (estáticas) del individuo, olvidando los fenómenos interaccionales que coadyuvan en el éxito o fracaso educativo (considerado este, tanto como dominio de conocimientos, como de satisfacción y equilibrio personal y actitudinal). Un estudio interaccional es arduo metodológicamente ya que precisa de análisis multivariantes y de largos tiempos de estudio (Phillips, 1985), y es casi impracticable por cuanto adolecemos de sistemas taxonómicos definitivos y bien fundamentados que nos acerquen al análisis de los importantes sistemas de variables interaccionales, como por ejemplo, por citar sólo unos cuantos; taxonomías de tipos de educadores (Postic, 1977), de situaciones (Moos, 1973, 1979), o de rendimientos (Biggs y Collis, 1982).
Por todas estas razones en general los estudios interaccionales se abordan prioritariamente a nivel de investigación y con diseños grupales. Su aplicación a la evaluación psicológica es aún escasa.
3. Notable inadecuación a nivel técnico.
A nuestro juicio, en el contexto educativo, se hace creciente énfasis en la evaluación formativa; pero paradójica e inapropiadamente se continúan usando técnicas normativas para evaluar los resultados de la acción educativo. El concepto de evaluación formativo está altamente en contradicción con el uso de técnicas (normativas) y está mucho más cercano o la concepción de los técnicas criteriales. Pero, como indican Cardinet (1990) y Scallon (1990) la evaluación formativa no se limita sólo a esta diferencia, sino que se aleja tanto de las concepciones de evaluación basadas en la "Toma de decisiones" como de las que se centran en el "Feedback informativo" en torno a la acción pedagógica, para adentrarse en las concepciones que se concentran en la "comprensión de los fenómenos metacognitivos" como claves para el progreso del aprendizaje. En este sentido, el evaluador del ámbito educativo a duras penas posee instrumentos de evaluación criterial, y evidentemente no puede recurrir a instrumento alguno que, por ahora, le permita abordar problemas de metacognición.
Pero los instrumentos criteriales no están exentos de deficiencias. Colmar (1988) denuncia inadecuaciones en la definición de los criterios, en la jerarquía de conductas, en el olvido del análisis de elementos antecedentes y consecuentes, y en centrar su foco de análisis más en la evaluación que en la intervención.
Entre las técnicas criteriales desarrolladas contamos con pruebas ya muy conocidas. "PAC" (Gunburg, 1971). "Brigance" (Brigance, 1978), o el "Portatge" (Bluma y col. 1976) aplicables a la evaluación de sujetos con dificultades cognitivos y adaptativas. Recientemente se ha elaborado la prueba "BDI" -Boffelle Developmental Inventory (Newborg et col. 1984) que ofrece la ventaja de proporcionar a la par valores normativos e indicaciones criteriales.
La evaluación de los mecanismos de representación por parte del sujeto de sus propias cogniciones (metacogniciones) es un área de análisis de indudable valor diagnóstico pero que queda fuera del alcance de la praxis de la evaluación. La investigación se centra, por ahora, en la identificación de tales mecanismos (habilidades de role-taking, de evaluación de la propia acción, etc.) a través de los cambios (o aprendizajes) producidos cuando se entrena específicamente tales habilidades por encima de los contenidos de los aprendizajes en sí mismos (Campione, 1987).
Hemos indicado pues, tres grandes problemas de inadecuación entre la praxis de la evaluación psicológica y las actuales concepciones psicológicas. Todos esas inadecuaciones expresan desfases importantes que producen malestar al evaluador competente y bien formado en los avances de la psicología actual. En primer lugar existe un desfase entre los núcleos teóricos que preocupan a la Psicología cognitiva y los núcleos de análisis del evaluador; el análisis de inteligencia por el método de los componentes cognitivos, o el estudio de los procesos subyacentes o la resolución de tareas, o los actuales métodos de cronometría y de potenciales evocados no han sido todavía aplicados a la praxis evaluativa escolar. En segundo lugar el problema relativo a la necesidad de medidas más ecológicas, que nos acercaran a la realidad de los hechos psicológicos, podría muy bien ser abordado desde la perspectiva de los análisis interaccionales lo cual nos permitiría una aproximación más rica y múltiple de la realidad. En tercer lugar hemos indicado un problema de uso inadecuado de instrumentos (normativos) con finalidades de control del proceso educativo, los déficits de las pruebas criteriales y la falta de instrumentos que permitan el análisis de los mecanismos "meta".
La praxis evaluativo está pues muy alejada de las actuales preocupaciones teóricas. Estos desfases crean confusión en la propia comunidad de evaluadores y, en parte, son indicativos de la falta de medios y de preocupación social acerca de nuestro quehacer.
Aunque las estrategias de evaluación tiene ya tradición en España, es cierto que la tradición clínica posee mayor historia. Ha sido durante estas dos últimas décadas cuando se han realizado esfuerzos dirigidos al desarrollo sistemático de procedimientos de evaluación adecuados a niños y adolescentes. Sin embargo, esta tendencia no sólo ha ocurrido en nuestro medio, ha sido un fenómeno generalizado quedando los intentos plasmados en libros, artículos comunicaciones.
En términos generales, la evaluación infantil y de adolescentes, en sus comienzos, se centró en la observación como el procedimiento más adecuado para delimitar y evaluar las conductas objeto de estudio. Más recientemente, se ha ampliado la gama de procedimientos entrando a formar parte de la misma entrevista, los autoinformes las escalas de estimación por otros y la autobservación. Esto representa un acercamiento multimétodo a través del cual puede obtenerse información más amplia y útil sobre las estrategias infantiles, de funcionamiento psicológico.
En ese corto apartado sólo se hará mención a algunos de los instrumentos y procedimientos de evaluación que poseen respaldo empírico a pesar de que los procedimientos psicométricos, en la evaluación conductual infantil, continúan siendo controvertidos. Uno de los puntos más controvertidos está relacionado con la especificidad situacional y otro con la inestabilidad temporal de la Conducta infantil. Sin embargo, aunque no puede ser esperado un alto grado de consistencia en la Conducta no por ello debe negarse un moderado grado de consistencia conductual a través de situaciones cuando aumenta la similitud entre estímulos y tipo de respuestas y, aunque de forma más bien modesta, puede muy bien esperarse un cierto grado de predictibilidad y de generalización.
A continuación y de forma muy breve se hará mención a algunos de los estudios realizados y que se consideran de interés ya que utilizan instrumentos y procedimientos creados exprofeso para la evaluación de niños y adolescentes.
Entre los procedimientos de evaluación más utilizados destaca la Entrevista, En este caso, por lo general, son los padres los mediadores de los niños y a través de ella se trata de obtener la información preliminar necesario para la evaluación y la intervención. La cantidad de material así como de resultados existentes sobre este procedimiento, no son abundante ya que en la mayoría de los casos el entrevistador "utiliza" su propia entrevista de forma más o menos estructurada y no informa sobre los resultados obtenidos lo que incide en el hecho de que no se cuente con un cuerpo adecuado de estudios que posean aval psicométrico.
El número de entrevistas publicados es limitado y de entre ellas destaca la Entrevista Psiquiátrica Infantil C.E. en la cual se exploran áreas relacionadas con la salud, funcionamiento general y características psicológicas. La Historia Clinico-Madurativa para Niños con Trastornos de Conducta y/o Aprendizaje enmarcada dentro de las bases definidas en el "National Project of Minimal Brain Dysfunction in Children" (1966). (Acur, 1985), La A. E. de Solary de Diego (1981) y en esa misma línea pero de contenido más amplio es la PI. P-Prediagnóstico Infantil de Izquierdo (1982) en la que el total de áreas explorados son siete y comprenden desde los datos de identificación hasta la situación escolar pasando por el desarrollo, análisis de la situación, educación familiar, relaciones sociales y características generales del niño. Por último señalar el estudio realizado por Capafons y cols. (1986) quienes elaboraron una pauta de entrevista llamado Información Diagnóstica General (IDG) compuesta por un total de 59 ítems con categorías de respuestas cerrados. El IDG consta de un total de 7 escalas relacionadas con la Conducta antisocial e interacción, uso del castigo, rendimiento y adaptación escolar, retraso en la adquisición de las habilidades básicas, uso de refuerzos, inadaptación social y absentismo escolar utilizando en los estudios distintas muestras criteriales.
El procedimiento de evaluación más utilizado es el Autoinforme. Sin embargo, este procedimiento ha sido y sigue siendo objeto de numerosas controversias dado que la información obtenida a través de él no siempre coincide con las conductas observables (Finch y Rogers, 1984) o información obtenida mediante otros procedimientos. Tanto desde el punto de vista de la investigación como desde una perspectiva aplicada su estudio y utilización es relevante por que como bien señalan la mayoría de los investigadores la percepción que el niño tiene sobre su propia Conducta y, por lo tanto, sobre las consecuencias que puede tener un cambio en las mismas es relevante (Finch, Nelson y Moos, 1983; Ollendick y Herson, 1984). Así pues, aunque los Autoinformes poseen numerosas limitaciones es cierto que también poseen ventajas además de proveer de información que por otros medios no podría obtenerse y este hecho no debe ignorarse.
En este campo, los estudios realizados en estas dos últimas décadas han sido numerosos. Uno de los temas que mayor interés ha despertado tanto en los investigadores como en los profesionales de la psicología y educación ha sido el relacionado con la Depresión. Como consecuencia, el número de resultados que pueden encontrarse son numerosos. Centrándonos en la década de los 80 se distinguen claramente dos tipos de estudios. Uno de ellos referido a revisiones y estudios epidemiológicos y, otros, referido a la elaboración o adaptación de instrumentos específicos.
En cuanto a la primera categoría, revisiones y estudios epidemiológicos, son de interés la revisión realizada por Ezpeleta, Domenech y Polaino (1988) sobre Escalas de Evaluación de la Depresión Infantil, así como la revisión de los principales diseños de investigación en los estudios epidemiológicos de la depresión infantil realizado, así mismo, por Ezpeleta y García a finales de la década de los 80 y publicado este año (1990).
Respecto a lo segundo categoría, elaboración y adaptación de instrumentos específicos tenemos, por ejemplo, los estudios realizados por Miranda, Martorell y Villanova (1 987o y 1 987b), Martorell y Miranda (1987), Gil (1989) en los cuales se estudia la depresión, tras una adaptación del CDI de Kovacs, en relación con el CUSOI (Cuestionario de Soledad Infantil) de Asher, Hymal y Renshaw (1984) y distintas características de personalidad teniendo como referencia el ambiente escolar. En ellos aparecen diferencias entre sexos, al tiempo que se pone de manifiesto la importancia del estilo de crianza o educativo. En esta mismo línea hay que destacar, así mismo, los trabajos realizados por Del Barrio (1987 y 1990).
Investigaciones no menos importantes han sido las realizadas en los campos relacionados con el Autocontrol, Locus de Control, Autoconcepto, etc., campos que, por lo demás, hasta principio de la década de los 70 no habían sido estudiados y evaluados de forma sistemática (véase por ejemplo Kendall y Wilcox, 1979; Rosenbaum, 1980). Entre los llevados a cabo en nuestro medio sobre Autocontrol destaca la revisión, bibliográfica realizada por Díaz y Colón (1985) y las investigaciones realizados por Capafons (1985), Capafons y Silva (1986) y Capafons, Silva y Barreto (1986). En cuanto a Locus de Control, teniendo como referencia las aportaciones de la teoría del aprendizaje social de Rotter (1966, 1975) así como los instrumentos de Nowick-Stricklan (1973) y el de Reid-Ware (1974) y la teoría motivacional de Weiner (1980 y 1982), entre otras, se han desarrollado y adaptado cuestionarios tales como el LUCAD de Pelechano y Báguena (1983) y el EIC-I y el ELC-A de Godoy y cols. (1987 y 1989). Respecto al autoconcepto señalar que su estudio representa una de las áreas de investigación más antiguas dentro de las ciencias sociales. Sin embargo, aunque son muchos los estudios realizados, sólo pocos investigadores lo han hecho de forma sistemática (Wylie, 1979), entre los estudios referidos tanto a la adaptación como a la construcción de instrumentos están los llevados a cabo por Fierro (1982 y 1986), Musitu y cols. (1 983o y b) y Martorell (1984, 1986 y 1987) en los cuales se estudia la relación entre autoconcepto, rendimiento escolar, ambiente familiar y escolar. También se cuento en estos momentos con la traducción y adaptación del Self-Description Questionnoire (SDQ-II) de Marsh, Smith y Barnes (1983) por Martorell, Bernárdez, Flores, Conesa-Peralejo y Silva (1990).
La Heteroevaluación también ha sido objeto de atención. Una de los vertientes más estudiados a través de este procedimiento ha sido la de la Socialización en el ambiente escolar y familiar, donde tradicionalmente los evaluadores son: los profesores, los padres, otros adultos o sus compañeros siempre que posean un conocimiento adecuado del niño evaluado. En general son fáciles de aplicar y de analizar y un hecho importante es que un mismo instrumento, con mínimas modificaciones, puede ser cumplimentado por distintos tipos de evaluadores (Martorell, 1982 y 1988; Silva y Martorell 1982, 1983 y 1987), lo que permite la identificación y comparación de las conductas más sobresalientes evaluadas por distintos personas lo que facilita un mejor conocimiento de la forma de actuar del niño en un mismo o en distintos ambientes. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las escalas ESE-1 y ESE-2 elaboradas por Silva y que formaron parte de distintas investigaciones al tiempo que han sido objeto de diversos estudios (véase por ejemplo, Pelechano, 1979; Pelechano y Báguena, 1979; Pelechano y Barreto, 1979; Silva, Martorell y Pelechano, 1981) y que culminaron con la elaboración de la Batería de Socialización de Silva y Martorell (1983 y 1987) en sus tres versiones siendo la primera para evaluar la Conducta de socialización del niño en el ambiente escolar (BAS- l), la segunda para realizar la misma evaluación en el ambiente familiar (BAS-2) y la tercera es un instrumento de autoevaluación (BAS-3) referido a las mismas conductas que las dos anteriores. En el estudio de estos instrumentos han entrado a formar parte diversas muestras criteriales mostrando que poseen validez discriminativa y predictiva, así como otras características de tipo psicométrico.
Si bien los procedimientos mencionados representan el esfuerzo realizado estos últimos años es importante señalar que en estos momentos el esfuerzo e interés de los investigadores adquiere una perspectiva más amplia. Se están desarrollando Baterías de Evaluación en donde la información sobre una característica se obtiene no sólo a través de un instrumento sino a través de un conjunto de instrumentos sometidos a estudios previos, con lo cual se tiene acceso a distintas facetas de una mismo Conducta así como a la relación entre ésta y otras características que son de interés. Si bien estas líneas de investigación son muy laboriosas, los resultados que se obtienen son de gran interés para el investigador como para el profesional de la psicología.
No menos importantes han sido los esfuerzos realizados en el campo de la Orientación Vocacional y en el de la Inteligencia. Muestra de ello son los trabajos realizados por Romo y Contreras (1989) y Oleo y San Martín (1989) relacionados con la Inteligencia y creatividad; el de Ballesteros (1986) en la adaptación del Test de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois; Calero (1987) y Fernández-Ballesteros y Calero (19..) referidas al Potencial de Aprendizaje y el de Rivas y cols. (1981) centrado en la adaptación de WPPSI.
Ante cualquier reflexión sobre el panorama que presenta en la actualidad la Evaluación en Deficiencia Mental, hay que remitirse o las últimas definiciones de la AAMD (Grossman, 1973, 1982), que establecen la necesidad de realizar la evaluación en una doble vertiente: la intelectual y la referida a la Conducta adaptativo. Por otro lado diversos autores han señalado cómo los objetivos de la Evaluación en Deficiencia Mental, se diferencian dentro de un continuum, desde el screening en primer lugar, la clasificación y descripción gruesa en un segundo lugar, y finalmente la descripción minuciosa de puntos débiles y puntos fuertes en áreas específicas como base para la intervención (Nesworth y Bagnato, 1987; Hubert y Wallander, 1988). Sobre estos coordenadas se va a analizar la Evaluación en Deficiencia Mental en España en los últimos años, sí como los caminos que parecen iniciarse para un futuro inmediato.
En primer lugar hemos de destacar que, fundamentalmente en nuestro país, pero también fuera de él, el desarrollo que vienen teniendo la Evaluación Intelectual y la Evaluación de Conducta Adaptativo, es inarmónico. El énfasis actual se centra en las escalas de Conducta adaptativa, y releo, de alguno manera, el área intelectual. Al mismo tiempo se acentúan también el tercer tipo de objetivos descritos: las evaluaciones íntimamente ligadas a la intervención.
Centrándonos en el terreno de la Evaluación Intelectual, disponemos en la actualidad de Test de Vocabulario de Peabody (TVP), que aunque ya venía siendo utilizado en algunos centros e instituciones, ha sido recientemente adaptado y baremado para la población española, sobre la revisión americana de Dunn y Dunn (1981).
En lo que se refiere al segundo objetivo: clasificación y descripción, el panorama que se nos presenta no es, ciertamente, esperanzador, no parecen prometer los noventa ninguna alternativa consistente a la medida del CI, ni parecen tampoco ofrecernos tests adecuados a la evaluación intelectual de sujetos deficientes, aunque parece evidente, como señalan numerosos autores (Goud, 1981; Breuning y Davis, 1981; Katz, 1984, etc.) y como comprueban los psicólogos que en su práctica diaria utilizan estos tests, sus limitaciones para una población deficiente mental, que, muchas veces, presenta también otros déficit, la inadecuación de sus normas de aplicación, o de alguno de sus elementos, o, con frecuencia la baremación inadecuada. Esta situación se acentúa aún más en nuestro país, donde existen relativamente pocos tests de inteligencia aplicables a deficientes, sin embargo el KLT dirigido específicamente a ligeros y límites ha logrado escaso difusión. Es de suponer que los próximos años traigan trabajos en esta línea. Por otra parte los baremos de los tests de inteligencia más habituales son: inexistentes.
(NEMI), muy incompletos (MSCA) o cuando menos obsoletos: las matrices de Raven habían superado los veinte años (recientemente han sido actualizados), y WISC y WPPSI los quince. Hay que resaltar, que en este campo aún sigue teniendo vigencia el Stanford-Binet, más conocido entre nosotros como Terman, que se aplica con relativa frecuencia y que sigue generando publicaciones (Pelechano y Servando, 1988).
En cuanto a la aparición en nuestro país de nuevos tests de inteligencia en los próximos años, sólo podemos citar el WISC-R; y, aunque sería muy deseable disponer del K-ABC, su llegada aún parece lejana.
Dentro del tercer objetivo, pueden encuadrarse las evaluaciones dinámicas de la inteligencia, que oponen procesos a rendimiento, y que suelen tener asociado algún procedimiento de entrenamiento cognitivo. En España está teniendo especial difusión la evaluación del potencial de aprendizaje, con la destacada influencia de los métodos de evaluación (LPAD) y entrenamiento (enriquecimiento instrumental) de Feuerstein y cols. (1979, 1980, 1988, etc.). Estos trabajos, que se realizan con mayor frecuencia, pero no exclusivamente, con niños y adolescentes ligeros y límites, han proliferado en los últimos años: Forns y Boada (1985), Dosil (1986), Fierro (1987), Cochinero (1988), Fernández Ballesteros, Calero, Camplloch y Belchi (1987), Prieto y Arnaiz (1989).
La evaluación de la Conducta adaptativa o competencia social, constituye actualmente, y no sólo en España, el mayor foco de interés. En lo que se refiere al objetivo de clasificación y descripción, carecemos de una escala adoptada y baremada, aunque a nivel de algunas instituciones o Autonomías se hayan utilizado traducciones de la antigua Vineland o de la ABS. Sin embargo, la escala más utilizada en este terreno, y que ha tenido mayor influencia sobre los psicólogos españoles es, en este caso, europeo: El Progress Assessment Chort (PAC) de Gunzburg (1969, 1981), tampoco parece que podamos contar en un futuro inmediato con la escala Vineland revisado por Sparrow Balla y Cicchetti (1984), que es en EE.UU. y en otros países, junto a la ABS el instrumento más utilizado.
Pero, siempre dentro de este área de Evaluación de la Conducta Adaptativo, el mayor interés se centra en las escalas que constituyen el primer paso de un programa de intervención: Pelechano (1984, 1987), Verdugo (1989), o el equipo de la Universidad Autónoma de Madrid, que a lo largo de numerosas publicaciones, ha venido investigando, adaptando y difundiendo el West Virginia Assessment and Tracking System de Cone (1981): Juan Espinosa et als. (1984); Rubio (1988), Juan Espina, Colom y Arribas (1988) y Márquez, Rubio, Juan Espinosa et al - (1990).
Otro área de Evaluación específica en deficiencia Mental corresponde a las primeros etapas del desarrollo infantil. Existen numerosas escalas que evalúan con el objetivo de proporcionar una clasificación o una descripción, en España disponemos de dos instrumentos americanos y uno francés: Gesell, Bayley y Brunet-Lezine, siendo los más utilizados el primero y el tercero, quizá, en parte, por la carencia de baremos españoles W. Bayley. Pero, como en las áreas anteriores, existen un mayor interés, en el momento actual, hacia aquellos formas de evaluación que constituyen el primer paso de la intervención. En este caso nos referimos a la evaluación que conllevan los programas de estimulación precoz en España, y como característica general se podría destacar la fuerte influencia del Portage, (p.e. Zulueta y Ruiz de la Prada).
Igualmente habríamos de resaltar la escasez de trabajos en nuestro país en otras áreas de Evaluación en Deficiencia Mental, que en otros países han adquirido una cierta relevancia, que entre nosotros están apenas iniciándose, y que probablemente se desarrollarán en los noventa con mayor amplitud. Por ejemplo la evaluación de aspectos afectivos en límites o ligeros, o la utilización de escalas piagetianas en deficientes, de ya largo tradición en EE.UU. (Uzgiris y Hunt, 1975, 1987; Dunst, 1980, 1982; Kahn, 1976 y 1987, etc.), o la evaluación del entorno (Juan Espinosa Rubio y Márquez, 1987; Juan Espinoso, Arribas y Colom, en prensa).
Finalmente deberíamos esperar de los noventa que los objetivos tantas veces citados: screening, clasificación-descripción y descripción detallado en áreas específicas para la intervención, pudieran llevarse a la práctica no sólo con instrumentos renovados y mejorados, sino dentro de una sistemática y planificación general.
La elección de técnicas e instrumentos de evaluación adecuados es un aspecto esencial de la praxis neuropsicológica, ya que esta decisión no sólo condiciona el tipo de datos que vamos a obtener sino que, trascendiendo el plano meramente psicométrico, determina las inferencias psicodiagnósticas y la posible planificación de un tratamiento rehabilitador que elaboraremos a partir de ellos.
En España la práctica de la evaluación neuropsicológica se ha basado durante décadas en la mera utilización de los tests de L. Bender y A. Benton (TRV), junto algunos otros de menor difusión (p.e. la figura complejo de A. Rey). El conocimiento de las baterías neuropsicológicas ha sido frecuentemente nominal. En la última década, sin embargo, varios grupos de investigadores españoles han contribuido a salir de este impasse, principalmente R. Fernández-Ballesteros, L. Manning, D. Manga, T. Ortiz y M. Torres, entre otros. Si las examinamos desde una perspectiva posibilista, podemos reunir las técnicas de evaluación neuropsicológica más ampliamente utilizadas en tres grandes grupos:
a) Pruebas utilizados para la clasificación diagnóstica. Generalmente son pruebas compuestas de un variado número de subtests, que a veces incorporan ítem sueltos de tests tradicionales y que permiten una exploración superficial de las características comportamentales del sujeto. El Composite Mental Status Examination de Strub y Block (1979) puede considerarse un ejemplo de este tipo de pruebas.
b) Otro objetivo de pruebas lo constituyen aquellos cuyo objetivo consiste en establecer relaciones funcionales entre alteraciones comportamentales y localización de la lesión. Los pruebas utilizados por Luria (1973) responden a este segundo criterio de clasificación.
Una característica común o ambos tipos de pruebas es la falta de una labor de análisis cuantitativa (psicométrico) que garantice la idoneidad del instrumento para aquello que se supone está analizando. Las pruebas de Luria han sido adaptadas en España para su utilización con niños por Dionisio Manga y Francisco Ramos, desarrollando la fundamentación empírica necesaria.
c) El último grupo lo constituyen las baterías más genuinamente neuropsicológicas: La Batería Halstead-Reitan (1974), de la que en España se ha dispuesto de una versión preparado a partir de la Batería de Titres y la Batería Luria-Nebraska (1981), no disponible hasta el presente. Ambas tienen como objetivo común la descripción detallada del comportamiento global del sujeto. Estas baterías proporcionan información útil respecto a dos aspectos: Niveles de ejecución, análisis de patrones de Conducta y análisis comparativo de la actividad en ambos lados del cuerpo. Así mismo se diferencian de las pruebas de los grupos anteriores por haber sido objeto de análisis estadísticos para establecer las características de validez y fiabilidad. En las pruebas que componen las baterías, lo cual impide comparar el rendimiento de un mismo sujeto en diferentes actividades (Golden, 1981; Russell, 1987).
En base a estas consideraciones pueden deducirse los siguientes extremos:
a) Aún aceptando que, debido a la utilización eminentemente clínica de los tests neuropsicológicos, estas pruebas están referidas a criterios y no a normas, creemos conveniente reiterar que, para un mejor desarrollo de cada puntuación, es necesario recuperar algunos aspectos referidos a las garantías científicas del instrumento de medida. En este sentido pensamos que la medida propuesta por Russell (1987) respecto de la necesidad de normalizar las diferentes pruebas de una batería será una forma sensata de paliar el problema.
b) El actual desarrollo de las formulaciones teóricas de la Psicología Cognitiva requiere la elaboración de nuevos instrumentos psicológicos que, en lugar de centrarse en el análisis de los patrones convencionales de Conducta (atención, memoria, discriminación perceptiva, etc.) tengan en cuenta aspectos como los procesos de adquisición, elaboración y acceso a la información; detección de los "puntos fuertes" y los "puntos débiles" de un paciente con vistas a la planificación de programas de rehabilitación, etc. Destaca la aparición reciente de textos como el de Ellis y Young (1989) que señalan como uno de los objetivos básicos de la neuropsicología cognitiva es explicar "patrones de ejecución cognitiva perturbados e intactos en pacientes lesionados cerebrales en términos de alteración de uno o más componentes del funcionamiento cognitivo normal" (p. 17).
Un último aspecto que queremos resaltar y podemos plantearnos desde la perspectiva de la evaluación, concierne a la actual expansión de la neuropsicología hacia otros ámbitos de aplicación no hospitalarios. Las publicaciones relativamente recientes de Hynd y Obrezut (1981) y Malatesta y Jortlage (1982) ha puesto de manifiesto la posibilidad de aplicar los principios de la neuropsicología para intentar una explicación de la relación existente entre el funcionamiento cerebral y el comportamiento desde una perspectiva evolutiva. Se parte del principio siguiente: Si aceptamos que los hemisferios cerebrales son los estructuras básicos subyacentes a los procesos cognitivos es lícito plantearse el análisis de la aparición y desarrollo de tales procesos como indicadores del funcionamiento y evolución del S.N. y el desarrollo comportamental en sujetos no necesariamente lesionados cerebrales. La creciente aparición de técnicas como la taquistoscópica, de escucha dicótica de potenciales evocados, etc., posibilitan el análisis de determinados aspectos del funcionamiento cerebral en sujetos sanos, adultos, o en grupos de población infantil.
En resumen, dos temas son especialmente importantes para el futuro próximo de la evaluación neuropsicológica. En primer lugar manifestar la necesidad que tenemos de, por una parte, crear nuevos instrumentos de medida, y por otra elaborar estos instrumentos con las máximas garantías posibles de cientificidad; En segundo lugar, la aparición de técnicas incruentas de análisis funcional del cerebro (p.e. la TAC) abren nuevos horizontes a este modelo psicológico que con las posibilidades de análisis del cerebro intacto podemos decir que pasa de ser esencialmente neuropsicoparalógico a tomar consistencia como auténticamente neuropsicológico.
Los contextos próximos y macro-contextos que afectan al funcionamiento según condiciones físicas, desarrollos tecnológicos, concepciones político-religiosas, creencias, modos de vida, características del funcionamiento administrativo, etc. Como es sabido, desde múltiples disciplinas han ido existiendo aproximaciones sucesivas a entornos o aspectos que, de una u otra manera, interaccionan o pueden interaccionar con el sujeto humano. El siglo XIX ha tenido, en este sentido, una especial significación desde que en 1869 el biólogo Haeckel (1834-1919), basándose en principios darwinianos, trató de impulsar el estudio de los organismos en relación con su ambiente orgánico e inorgánico, arrancando lo que hoy conocemos como Ecología, disciplina de creciente interés que ha propiciado la concentración de una atención sin precedente, en torno a los temas ambientales (vid. Margalef, 1980).
Porque el ambiente se deteriora y la responsabilidad es humana y, a su vez, la vida de los sujetos humanos se ve afectado, en cuanto a salud y bienestar, porque la organización social requiere servicios eficaces; porque los programas políticos de las democracias deben satisfacer demandas relacionados con el incremento de la calidad de vida, salud y bienestar general y porque la diferencia entre contextos y ambientes, humanizados y no humanizados y no humanizados, ya no puede mantenerse radicalmente en un mundo cada vez más interconectado, las ciencias sociales han entrado en este marco para contribuir al juego de soluciones bajo las que todos estos problemas puedan ser contemplados, descritos y controlados. En este próximo ha venido o aunarse la Psicología, para la que cabe preguntarse cuando y de qué modo plantea sus aportaciones.
1 ) La consideración de lugares, contextos y ambientes en el análisis psicológico.
En lo que respecto al análisis psicológico, tanto el análisis experimental como el correlacional han sufrido críticas que han permitido evoluciones: de todo ello, conviene recordar aquí algunas cuestiones que han favorecido la conceptualización psicológica de variables pertenecientes al ambiente.
En primer lugar, recordando el paradigma persona-test (preferentemente basado en mediciones correlacionales), el panorama del análisis psicológico se apoyaba en dos supuestos fundamentales: a) El comportamiento de los sujetos respondía a los característicos intrapsíquicas de dicho sujeto y sus respuestas, en situación de exploración debían ser interpretadas en términos de signos relacionados, teóricamente, con rasgos, atributos, etc., y b) En virtud de los signos que revela un sujeto, se puede describir, clasificar o predecir. El componente situacional de las respuestas tanto como el revisionismo de los fundamentos teóricos y metodológicos de las distintas pruebas al mismo tiempo que la crítica social periclitaron esta aproximación como la única alternativa de análisis.
La aproximación experimental que, progresivamente fue rompiendo barreras entre el laboratorio y la Psicología aplicada, sufrió un serio cuestionamiento en cuanto a su validez ecológica. No obstante, la presencia de variables del contexto o variables de naturaleza ambiental quedaba establecida, en el análisis psicológico, desde la introducción del paradigma E-R.
Superado el situacionismo y el descriptivismo, cada vez fue más insoslayable y urgente analizar el comportamiento de los sujetos humanos en sus contextos naturales, entendiendo las variables presentes en el análisis en todas sus dimensiones interactivas, hasta asumirse que: la Conducta de un organismo es aquella parte de la interacción del organismo con su ambiente que se caracteriza por el desplazamiento detectable en el espacio, a través del tiempo, de alguna parte del organismo, de la que resulta un cambio medible en, al menos, una parte del ambiente" (Barrett, Johnston y Pennypacker, 1980, p. 48).
Así pues las conductas objeto de estudio, pueden ser asociadas y funcionalmente explicados de acuerdo con los principios derivados del paradigma E-R y del paradigma R-R (vid. Spencer, 1948; Staats, 1963), asumiendo su relación con variables de la persona, del organismo o de los repertorios básicos de Conducta, asimilados a través de la historia de los aprendizajes del sujeto, tanscurrido en el pasado (Staats, 1963; Kanfer y Saslow, 1965; Kanfer y Phillips, 1970).
En definitiva, el énfasis en las variables ambientales, como variables relevantes, presentes en Watson (1925), Kantor (1924), etc., facilita el estudio científico de las relaciones hombre-medio, posibilita la profundización en la naturaleza de los estímulos ambientales (Sells, 1963) y la posibilidad de su medición (Wolf`, 1966), así como la resolución de problemas sociales, abordados desde esta perspectiva (Cone y Hayes, 1977, 1980).
Naturalmente, en este interés convergieron posicionamientos teóricos distintos del conductismo entre los que es imprescindible destacar la contribución de Lewin (1935), los planteamientos ecológicos de Barker (Barker y Wright, 1955; Barker, 1968), así como la continuación de dichos planteamientos representados por Price y Blashfield (1976) y fundamentalmente por Vicker (1979, 1981). Así en los años 70 la Psicología ambiental llegará o ser una rúbrica con identidad propia (Craik, 1970; Stokols, 1978). El desarrollo de esta línea, identificada como evaluación ambiental o de contextos, es actualmente uno de los más prometedores campos de la evaluación psicológica (véase: Fernández-Ballesteros, 1980, 1982, 1983, 1987).
En España, distintos autores fueron introduciendo, mediante el análisis y la revisión de los aspectos metodológicos implicados las asunciones interaccionistas (Pelechano, 1973; Avia, 1978; Fierro, 1982); iniciándose desde el comienzo de los 80 una importante contribución (Silva y López, 1981; Blanco,, 1983; Blanco y Anguera, 1984; Hernández, 1985; Fernández-Ballesteros, 1987).
Habiéndose explicado la Conducta como una función de las contingencias ambientales desde un punto de vista radical Skinneriano, el modelo propugnado por la tercera generación (Staats, 1963; 1971, 1975) extendió su consideración de la Conducta, entendido tanto como una función de la interacción de los repertorios básicos de Conducta o variables de personalidad, como de las múltiples transacciones que pueden darse entre la Conducta, la persona y el ambiente (Bandura y Walters, 1967; Bandura, 1978). Así la evaluación Psicológica puede definirse como el análisis, en toda su complejidad, de los distintos elementos presentes en una formulación interactiva de la Conducta (Sundberg, 1977).
2. La Evaluación de lugares, contextos y ambientes.
Durante los años setenta, la psicología fue introduciéndose en el marco ambiental y consolidándose una nueva aproximación para explicar las interacciones entre la Conducta y el ambiente, al mismo tiempo que se configuran otras aproximaciones, donde el ambiente, su personalidad, características y dinámica así como el impacto de eventos o condiciones ambientales, en orden a la planificación es lo que se constituye como objeto de estudio (Vid. Kaplan y Kaplan, 1982). En cualquier caso, desde un punto de vista psicológico, el ambiente tiene sentido en cuanto que es marco o continente de sujetos humanos, en cuanto que es percibido por éstos y en cuanto que existe una afectación recíproca. Así pues, el ambiente percibido por los sujetos, las variables o dimensiones físicas del ambiente real, los facilitadores o barreras de conductas adaptativos y las condiciones benéficas o perniciosas de estilos de vida condicionados por las características de los contextos, arrojan múltiples variables de distinta naturaleza, llamadas a ser características de los contextos, arrojan múltiples variables de distinta naturaleza, llamadas a ser las unidades de análisis de la evaluación.
Uno de los más importantes autores en este campo, Moos (1973), hace la siguiente propuesta para determinar las dimensiones del ambiente relacionadas con el funcionamiento humano: Dimensiones ecológicas, es decir, variables geográficas, meteorológicas, arquitectónicas y físicas. "Behavioral setting": unidades caracterizados por propiedades ecológicas y conductuales. Dimensiones de la estructura organizacional. Dimensiones determinados por las características colectivas de un grupo humano y un determinado ambiente. Variables relevantes para el análisis funcional del ambiente. Dimensiones relacionadas con las características psicosociales y el clima social de los ambientes.
A medida que aumenta la preocupación sociopolítica por la destrucción del ambiente y por su repercusión en la salud y el bienestar de los ciudadanos, aumenta la difusión y revisión de los modelos de cara a su implementación, aportándose distintas aproximaciones al estudio y evaluación del ambiente (Pervin, 1978; Craik, 1971; Moos, 1975; Weick, 1981; Wood, 1983; Fernández-Ballesteros, 1987).
3. Modelos, tecnologías y aplicaciones.
Los diferentes modelos surgidos pueden ser resumidos como sigue:
Psicología ecológica (Barker, 1968), cuyo principal objeto de estudio es el "Behavioral setting". En esta línea existe una notable participación de autores españoles, que abarca desde las consideraciones más generales que enmarcan la lectura psicológica del ambiente (Jiménez Burillo, 1982) a la preocupación por el contexto urbano, como elicitador de patrones de comportamiento (Pinillos 1977; 1982; Bermúdez, 1981; Corraliza, 1986; Blanco, 1986).
La Ecología social (Moos, 1973), en la que, dentro de la trayectoria de Lewin, se concede una especial atención a la personalidad del ambiente o "clima social" y que en nuestro país ha tenido un excelente aprovechamiento en el estudio de entornos específicos (González, 1985; Díaz Veiga, 1985; Corraliza, 1987).
La psicología de las organizaciones, que enfatiza el estudio de la estructura organizacional y su influencia en la Conducta organizacional y que igualmente está siendo atendida por investigadores españoles (Peiró, 1985).
La aproximación cognitivo-perceptiva destaca la percepción del sujeto sobre el ambiente para estudiar las interacciones del ambiente y la personalidad con el fin de explicar la Conducta (Endler y Magnusson, (1976) también llamado "conductismo de la Conducta ambiental relevante" (Cone y Hayes, 1980), con el propósito de, aplicar principios de modificación de Conducta en contextos sociales. Tanto las cuestiones generales relativas a las relaciones entre cognición y ambiente (Mehrabina, 1980; Kaplan, 1982) como la dimensionalización del mismo y sus consideraciones metodológicas (Kaplan, 1972), han sido recogidas ampliamente por autores españoles, (v.g. Rodríguez Sanabra y Fernández Dols, 1982; Anguera y Blanco, 1982), llegándose a producir un buen número de estudios relacionados con la cognición de entornos urbanos (Aragonés, 1983; Aragonés y Arredondo, 1985), percepción y comportamiento geográfico (Capel, 1973; Ribo, Hernández y Remesar, 1984), así como sobre los aspectos específicamente evaluativos de las investigaciones (Hernández, 1983).
El interés que subyace a estos trabajos tiene un refrendo claro en el terreno específico de los desarrollos metodológicos, que quizá puedan resumirse en dos bloques los cuales advierten, así mismo, sobre los desarrollos de futuro:
Por un lado, puede apreciarse el impulso acusado por metodología observacional en la investigación naturalista (Anguera, 1978, 1985), a partir de la cual se ha venido definiendo el diseño y la evaluación específicas (Fernández-Ballesteros, 1982,; 1983; Blanco, 1983; Arnau, 1986). En este espacio se ubican un buen número de aplicaciones producidas en la última década (Laredo, 1984; Rubio, 1987; Espinosa, Rubio y Márquez, 1987, etc.), y de entre los que merece destacarse el trabajo que Fernández-Ballesteros y col, vienen realizando sobre ancianos y ambientes específicos relevantes, ininterrumpidamente desde 1982. Actualmente, estos desarrollos configuran un panorama amplio que responden al epígrafe de tecnología ambiental (vid. Fernández-Ballesteros, 1987). Por otro lado, pueden contemplarse los avances producidos en relación con la evaluación de mapas o estrategias de mapeo, tanto cognitivos como conductuales (Blanco y Anguera, 1984) que tienen un importante reflejo en los desarrollos anteriormente citados.
No obstante, a pesar de la demanda y del interés suscitado, la evaluación ambiental, propiamente dicha, no alcanza los porcentajes de producción con los que otros tópicos se ven reflejados en las publicaciones españolas; como muestra de ello, Fernández-Ballesteros (1988), revisando las publicaciones aparecidos en la revista "Evaluación Psicológica/Psychological Assessment", recoge un 4% de publicaciones relacionados con la evaluación ambiental, lo que dista mucho aún de la atención dedicada a los tópicos más tradicionales.
