SOBRE LA PRACTICA
RESUMEN INTERVENCION
En este trabajo se expone la intervención realizado para resolver los efectos de una situación que conmocionó a todo una comunidad escolar afectando a alumnos, padres y profesores. En febrero de 1991 en un Colegio Público de Madrid un profesor de 4. 9 curso de E.G.B. entró en el aula de su ex-mujer también profesora del mismo centro, que en ese momento impartió clase a un grupo de alumnos de 617 años. Discutió con ella y la mató o puñaladas delante de los niños.
Los profesionales que asumimos la intervención lo hicimos como psicólogos integrados en dos servicios públicos de/ distrito en donde estaba situado el colegio: Equipo de Orientación Escolar y Psicopedagógica del Ministerio de Educación y Ayuntamiento de Madrid.
This paper deals with on intervention made to resolve the issues raised by a situation, which affected an entire school, students, parents, and teachers alike.
In February of 1991, in a public school of Madrid, a fourth grade teacher entered the classroom of his wife, also a teacher in the some school, who at that moment was given class to a group of 617 years old students. After arguing with her he stabbed her to death, in front of the children.
We who participated in the intervention did so as port of an integrated team of professional from two public services of the district in which the school was located: Psychopedagogical and educational counseling team of the Minister of Education and the Madrid city council.
A complete guide of the methodological process and scales used are also presented.
Trastorno por estrés Postraumático, Abuso del niño.
Posttraumatic Stress Disorder Child Abuse.
En febrero de 1991 en un Colegio Público de Madrid un profesor de 4. 2 curso de E.G.B. entró en el aula de su ex-mujer, también profesora del mismo centro, que en ese momento impartía clase a un grupo de alumnos de 6/7 años. Discutió con ella y la mató a puñaladas delante de los niños.
Afortunadamente es muy raro que sucedan en la escuela hechos tan violentos como un asesinato, no obstante existen otras situaciones violentas que afectan seriamente a la población infantil y que también quedarían incluidos dentro de los llamados trastornos provocados por estrés postraumático: malos tratos físicos o psíquicos, violaciones, haber sido testigo de accidentes o de muertes violentas, atentados terroristas, etc.
El concepto de "trauma" posee una largo historia en la clínica, desde Freud y aún antes, Remitiéndonos a elaboraciones recientes destaca la definición ofrecido por Pynoos y Eth (1984): "(el trauma) ocurre cuando un individuo ha estado expuesto a una situación que le sobrepasa y le hace sentirse indefenso frente a un peligro intolerable, produciéndole además, ansiedad y desbordamiento del instinto". Silvern y Kaersvang (1989), por su parte, recogen una serie de definiciones en torno al concepto psicológico y psiquiátrico de trauma, En él aparecen de nuevo Pynoos junto con Eth añadiendo una matización importante: "el trauma se produce también al observar cómo otros corren peligro o son maltratados, incluso aunque no se produzca daño físico". En el DSM-III-R, leemos al respecto: "aunque diversas catástrofes pueden producir traumas, algunos factores son considerados agravantes. Las catástrofes que se derivan de una intencionalidad humana, se consideran más disruptivas que las que se derivan de los desastres de la Naturaleza".
Analizadas estas y otras definiciones sobre el concepto de trauma se observan una serie de rasgos comunes a todas ellas: estímulos excesivos para poderlos integrar emocional o cognitivamente, sentimientos de angustia, de terror, de indefensión e impotencia en las personas que han presenciado o vivido la violencia, la destrucción, los malos tratos o la muerte. También es frecuente advertir que son más difíciles de asimilar las catástrofes que se derivan de intencionalidad humana. En la tabla 1 recogemos los síntomas y signos que aparecen en el DSM-III-R para el diagnóstico de estrés postraumático.
La clasificación del DSM-III-R nos interesa, aparte de por su calidad y aceptación generalizada, por el uso que hace de ella Pynoos (1988) para concretar los criterios en niños:
1. Identificar el suceso como significativamente angustioso, no sólo para ellos, sino para la mayoría de los otros sujetos,
2. Reexperiencia del trauma: las imágenes intrusivas o el sonido son fundamentales en los fenómenos postraumáticos. Sólo algunos niños han manifestado una completa descripción de la experiencia violenta, la mayoría no lo hacen como lo haría un adulto. Suelen describirlo por medio de una imagen intensa o un sonido relacionado con la violencia y sus consecuencias. Los sueños traumáticos son una forma de revivir la experiencia. La intensidad de los sueños depende del grado de exposición. El miedo a la recurrencia de los sueños puede hacer que los niños no quieran dormir solos. La repetición de los temas traumáticos en el juego se considera como una señal de que el trauma se ha cronificado y el niño lo sigue viviendo una y otra vez.
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A. El individuo ha vivido un acontecimiento que se encuentra fuera del marco habitual de las experiencias humanas y que seria marcadamente angustiante para casi todo el mundo; por ejemplo, amenaza grave para la propia vida o integridad física, amenaza o daño para los hijos, el cónyuge u otros parientes cercanos y amigos, destrucción súbita del hogar o de la comunidad, observación de cómo una persona se lesiona gravemente o muere como resultado de un accidente o de violencia física. |
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B. El acontecimiento traumático se reexperimenta persistentemente por lo menos en una de las tres formas siguientes: 1) Recuerdos desagradables, recurrentes e invasores del acontecimiento (en los niños pequeños juegos repetitivos en los que se expresan temas o aspectos del traumatismo); 2) Sueños desagradables y recurrentes sobre el acontecimiento; 3) Conductas y sentimientos súbitos que aparecen como si el agente traumático opera de nuevo (en estos fenómenos se incluyen la sensación de revivir la experiencia, ilusiones, alucinaciones, y episodios disociativos (flashback), incluso cuando ocurren al despertar, o como consecuencia de alguna intoxicación por drogas; 4) Malestar psicológico intenso al exponerse a acontecimientos que simbolizan o recuerdan algún aspecto del acontecimiento traumático, como puede ser incluso su aniversario. |
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C. Evitación persistente de los estímulos asociados con el trauma o falta de capacidad general de respuesta (no existentes antes del trauma), puestas de manifiesto por lo menos por tres de los siguientes fenómenos: 1) Esfuerzos para evitar los pensamientos o las sensaciones asociadas con el trauma; 2) Esfuerzos para evitar las actividades o las situaciones que provocan el recuerdo del trauma, 3) Incapacidad para recordar alguno de los aspectos importantes del trauma (amnesia psicógena), 4) Disminución marcada del interés en las actividades significativas (en los niños pequeños, por ejemplo, pérdida de las habilidades de desarrollo recientemente adquiridas, como aseo o lenguaje); 5) Sensación de distanciamiento o de extrañamiento respecto a los demás; 6) Afecto restringido; por ejemplo, incapacidad de experiencias amorosas; 7) Sensación de acortamiento del futuro (no se espero, por ejemplo, realizar una carrera casarse, tener niños o una larga vida). |
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D. Síntomas persistentes de aumento de la actividad (arousal) (no existente antes del trauma), puestos de manifiesto por lo menos por dos de los siguientes fenómenos: 1) Dificultad para conciliar o mantener el sueño 2) Irritabilidad o explosiones de ira. 3) Dificultad para la concentración. 4) Hipervigilancia. 5) Respuesta de alarma exagerada. 6) Reactividad fisiológica frente a la exposición a aquellos acontecimientos que simbolizan o recuerdan algún aspecto del acontecimiento traumático, por ejemplo, una mujer que ha sido violada en un ascensor se pone a sudar cuando entra en alguno. |
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E. La duración del trastorno (Síntomas en B, C y D) ha sido por lo menos de un mes. Especificar comienzo demorado si el inicio de los síntomas tuvo lugar al menos seis meses después del traumatismo. |
3. Inhibición y poca implicación en el mundo externo, es decir falta de interés por actividades significativos, desvinculación emocional, sentimiento de ser diferente y constricción emocional.
4. Mayor dependencia de los adultos.
5. Evitación de los recuerdos traumáticos, y por tanto, trastornos de la memoria. También pueden darse sentimientos de culpa.
Terr (1984) ha detectado determinados síntomas comunes entre estos niños, como son somatizaciones (dolores de cabeza, estómago, etc.), una mayor necesidad de contacto físico con el adulto, cierta resistencia a verbalizar la situación traumática y fuerte excitación emocional. Los niños más expuestos tratan de evitar una serie de lugares y de otros recuerdos. El resultado de estas conductas puede traducirse en conductas fóbicas, constricciones cognitivas y perturbaciones en la vida diaria.
Los síntomas que se observan durante los días más inmediatos al hecho traumático (miedos, pesadillas, excitación, dependencia, etc.) con muy llamativos y van decreciendo progresivamente. Un tratamiento adecuado facilita la consecución de este proceso y evita que se cronifiquen algunos de los síntomas.
Todos estos síntomas pueden aparecer, pero fácilmente no ser reconocibles porque los niños no suelen hablar de su estado emocional, En general los niños, al principio, no suelen manifestarse muy expresivos, sino más bien al contrario, pueden aparecer reservados, inhibidos y poco espontáneos. La ansiedad que les invade se traduce en trastornos del sueño, cambios violentos de estado de ánimo, inseguridad, miedo, juegos repetitivos, etc. Mientras que los adultos suelen compartir sus sentimientos con otros buscando consuelo, muchos niños no hablan nunca de sus sentimientos con nadie, y por lo tanto los sufren sin ninguna ayuda. Esto puede llevar a los padres y a los profesionales a no enterarse de la naturaleza y de la intensidad de sus reacciones.
Parece que los adultos son proclives a dejar a los niños bastante "solos" en estas situaciones. Es muy fácil aceptar que están asustados pero no que están abrumados por temores que desbordarían a la mayoría de los adultos. Quizá culturalmente está bastante extendida la creencia de que no es conveniente hablar con los niños de temas escabrosos, o quizá lo que sucede es que sus revelaciones pueden ser muy dolorosas de escuchar. Con frecuencia parece existir, implícitamente, una prohibición de referirse al hecho violento.
La primera toma de contacto se dirigió a que los padres, el equipo directivo y los maestros más implicados nos expresaran las necesidades más urgentes que se les planteaban para dar respuesta a las alteraciones que los niños manifestaban, desde su observación y convivencia con ellos en la casa y en la escuela.
Expresamos de manera clara el encuadre de, estas primeras reuniones, Ante todo íbamos a escucharlos y a recoger lo más fielmente posible sus necesidades, pero no daríamos respuestas inmediatas sobre la marcha. Una vez planteadas sus preocupaciones las estudiaríamos y trataríamos de devolverles alternativas para resolverlas con la mayor brevedad posible.
Después de nuestra presentación al Equipo Directivo del centro y a los representantes de los padres de los alumnos, nos constituimos en equipo de trabajo y fijamos unos objetivos y unas estrategias de intervención que nos permitieran realizar una intervención rigurosa y sistematizada.
Una vez conocido de manera genérica el problema, los objetivos de nuestra intervención posterior eran proporcionar el tiempo, el espacio y los recursos suficientes para que la comunidad escolar elaborara la angustia y pudiera reducir su nivel. Para ello parecía más adecuado atender a la población infantil en su contexto natural: la familia y la escuela; mientras la extrema gravedad de una reacción no aconsejara una ayuda externa. Debíamos fomentar en padres y maestros habilidades básicas que les permitieran reconvertir su angustia y utilizar la energía en observar y ayudar a los niños, ejerciendo como agentes de salud.
Por nuestra parte debíamos detectar y diagnosticar los posibles trastornos postraumáticos de la población infantil, con objeto de facilitar los recursos precisos en cada caso, Era necesario que no nos dejáramos llevar por ideas más o menos preconcebidas, sino escuchar y observar de forma sistemática a todos los miembros de la comunidad escolar.
Frente a la angustia y a la conmoción existentes los profesionales no queríamos vernos impelidos a responder de forma precipitada, sin habernos permitido escuchar, analizar, jerarquizar, etc. En definitiva, no podíamos ayudar antes de saber, ni intervenir antes de reflexionar. Realizar un encuadre, definir los limites, organizar la ansiedad y el caos fue la primera medida terapéutica.
En medio de un ambiente de angustia y de confusión esta propuesta surtió un efecto tranquilizador y de acogimiento. Empezaron a sentir que se les iba a proporcionar ayuda, pero que ésta llegaría desde la serenidad y la elaboración.
Las preocupaciones que recibimos en primer lugar, especialmente por parte de los padres, hacían referencia a si era conveniente, o no, hablar con los niños de la experiencia traumática vivida, cómo responder a sus preguntas sobre lo ocurrido, hasta qué grado afectaría este hecho a su estabilidad emocional en el futuro, posibles secuelas, etc. Querían criterios para saber cómo actuar cuando sus hijos sentían miedo a quedarse solos, miedo a la oscuridad, trastornos del sueño, ansiedad frente extraños, etc. También nos preguntaron cuál iba a ser nuestra dedicación al caso y durante cuanto tiempo.
Otra situación que hubo que atender con inmediatez fue la relacionada con los medios de comunicación. Durante los primeros días era bastante frecuente ver imágenes y oír comentarios sobre todo lo ocurrido. Los niños estaban asistiendo a un espectáculo especialmente perturbador. Personas y lugares comunes para ellos aparecían en las noticias, en torno a palabras como: muerte, asesinato, puñaladas, víctima, etcétera. Los medios de comunicación llegaban al centro escolar con sus cámaras, sus flashes y sus profesionales dispuestos a revolverlo todo. Desde el primer momento se tomó la decisión, de acuerdo con padres y profesores, de proteger a los niños de la invasión de los medios, No se permitiría la entrada en el centro escolar de periodistas ni de cámaras de ningún tipo. Cualquier demanda de entrevista debería dirigirse a las autoridades educativas. Si estas lo consideraban oportuno, se concedía la entrevista, pero con los portavoces que se había nombrado: los psicólogos que dirigían la intervención. Ningún niño, ningún padre y ningún profesor participó en ninguna entrevista ni en ningún programa de radio o televisión.
Realizada esta primera recogida de necesidades se propusieron las siguientes líneas de actuación dirigidas a la comunidad educativa:
1.º) Mantener una actitud tranquila y atenta por parte de padres y maestros para poder observar y recoger las alteraciones que pudieran surgir en la vida diaria de los niños.
2.º) No fomentar el tema, pero sí crear un ambiente receptivo para que el niño pudiera expresar preguntas y descargar temores, sin ocultar nunca la verdad y proporcionándole la información que, de acuerdo con su edad, pudiera entender y asumir.
3.º) En caso de desconcierto frente a una pregunta, se indicó que esta fuera recogida diciendo: "Eso queme has dicho es interesante, pero déjame que lo piense y ya te contestaré". De esta manera el adulto podía meditar su respuesta o consultarla con los profesionales.
4.º) Facilitar desde la escuela actividades de expresión libre (juegos y dibujos), que permitieron observar el estado emocional de los niños,
5.º) Proporcionar a los chicos experiencias y situaciones gratificantes.
Desde el primer día en que se inició la intervención procuramos abrir canales fluidos de comunicación entre los padres, los profesores y los psicólogos para evitar rumores que pudieran perjudicar el desarrollo del proceso terapéutico. Durante los primeros días se celebraron reuniones diarias y abiertas -con los padres, con los maestros, o con ambos estamentos a la vez- en las cuales podían preguntar, realizar aclaraciones y recibir información sobre todo lo que se estaba haciendo. Esta actividad, cuya frecuencia fue decreciendo con el paso de los días, permitió que la población se sintiera atendida y que se fuera creando un ambiente de gran equipo de trabajo entre todos.
Los psicólogos que realizamos este trabajo contamos desde el principio con la colaboración del Centro de Salud Mental de Vallecas, dependiente de la consejería de Salud de la Comunidad de Madrid, cuyo Equipo de Atención a la Infancia y a la Adolescencia nos apoyó siempre y, en algunos momentos, compartió nuestras preocupaciones y nos ayudó a buscar soluciones.
Una vez, quedaron establecidos los cauces de comunicación con los maestros y con los padres todos sentimos que la situación tenía un grado de organización suficiente como para poder empezar una atención individualizada a los niños que manifestasen mayor grado de perturbaciones. Conviene señalar que los grupos a los que dirigíamos nuestra atención preferente eran tanto el de los niños que habían presenciado el asesinato de su maestra, como el de aquellos cuyo maestro había sido el agresor.
A este fin se propuso el siguiente procedimiento: la demanda para ver a un niño vendría planteada conjuntamente por la familia y por el maestro. Es decir si unos padres observaban conductas anómalas en la vida diaria del niño o niña, hablarían con su maestro/a para ver si en la escuela también se observaban alteraciones. En el caso que coincidieran ambas opiniones, se pasaría a solicitar la intervención del psicólogo. De esta manera intentábamos fomentar el diálogo entre las personas que se ocupaban de los niños en sus ambientes naturales. No obstante, nunca se cerró la Vio a cualquier padre que, independientemente, quisiera que se atendiera a su hijo. La realidad demostró un acuerdo mutuo en todas las demandas individuales que nos fueron planteadas, las cuales fueron poco numerosas.
Contenido la situación y atendidos los casos individuales más apremiantes, surgió la necesidad de conocer el grado de afectación de la población de los niños como consecuencia de haber vivido una situación traumática, Para realizar esta tarea buscamos una base documental especializada en donde aparecieran las últimas investigaciones referentes a los trastornos por estrés postraumático en niños: síntomas, reacciones, diagnóstico, tratamiento, etc. Una vez conseguido pudimos obtener los criterios necesarios para conceptualizar y cuantificar, en la medida de lo posible, el grado de afectación de los niños.
En nuestra experiencia podemos mencionar, a modo de ejemplo, lo sucedido durante una de las entrevistas individuales a un niño unos meses después de que ocurriera el hecho:
Respuesta: La mataron con un cuchillo. Los niños algunas estaban llorando y ya no sé qué más, ya no me acuerdo casi...
Entrevistador: ¿No te acuerdas de Más?
R.: Bueno, sí, bueno, no, que no (está muy inquieto, reconoce que tiene que ver con el hecho y que no se atreve a contarlo.
E.: (Le digo. que a lo mejor lo podemos hablar al final de la entrevista. Insiste en que no es interesante, pero sigue muy nervioso) ¿Cómo te sentiste?
R.: Un poco triste, bueno no me he asustado. Bueno no sentí casi nada, yo sólo me levantó de la silla, bueno es que la Srta., no, no, nada, porque el Sr. ese que la mató se fue a mi mesa y ella, la tiró a mi mesa y yo me quité porque mi mesa estaba al lado.
E.: ¿Yo creo que te llevarías un susto?
R,.: Bueno un poquito, pero no mucho, no lloré...
Los criterios para el diagnóstico de trastornos por estrés postraumático del DSM-III aparecen redactados y dirigidos hacia la población general, en consecuencia tuvimos que realizar un cuestionario-entrevista, que aplicamos de forma individualizada, encaminado a observar, calificar y cuantificar el grado de afectación de los niños. Se confeccionó uno para los niños de 6/7 y otro para los de 10 años (véase Apéndice 1 y 2), no sólo por la diferencia de edad, sino porque las situaciones a las que estuvieron expuestos fueron diferentes. Para contrastar las respuestas, paralelamente se redactó otro cuestionario sobre las mismas cuestiones, ahora dirigidas a los padres (Apéndice 3),
Para cuantificar el grado de ansiedad de los niños los comparamos con dos grupos control de similares características: edad y curso. Un grupo del mismo centro, pero que no hablan protagonizado la situación traumática, y otro grupo de otro centro distinto. Las pruebas que se utilizaron las siguientes: STAIC. "Cuestionario de Autoevaluación, ansiedad, estado, rasgo en niños" de Spielberger y colaboradores y CAS. "Cuestionario de ansiedad infantil" J. S. Gilis. Los datos cuantitativos de estos cuestionarios aparecerán en un próximo estudio.
Los resultados de los síntomas observados, en los cuestionarios-entrevistas basados en la DSM-III, los podemos resumir de la siguiente manera.
En general los niños coincidieron en la descripción realista de los hechos, así como en la forma angustiosa de vivenciarlos. Tan sólo en tres casos no se ajustaron ni coincidieron con el relato de los otros compañeros. No obstante, conviene señalar que precisamente estos niños tenían unas características personales y familiares también distintas al resto de la población.
Las reacciones más comunes fueron: miedo, pena, llanto y algunas reacciones corporales (temblores, parálisis momentáneas, orinarse, etc.). Fue más frecuente el llanto entre las niñas.
Durante las primeras semanas, en algunos casos meses, después del suceso, se produjo una serie de síntomas bastante generalizados: invasión de recuerdos sobre lo sucedido, ideas intrusivas, alteraciones del sueño, malestar, etcétera. Estas vivencias fueron decreciendo con el tiempo. Los que se resistieron más a desaparecer fueron los recuerdos.
Se observó una actitud bastante frecuente de evitación. Los niños intentaban apartar los pensamientos, las ideas, etcétera. No querían hablar del tema ni querían que se comentase en su presencia. No se constató el sentimiento de "ser diferente" o constricción emocional aunque también es cierto que los niños no suelen expresar con claridad sus estados emocionales.
Se produjo un aumento de las conductas de dependencia hacia los adultos, y, a pesar del acogimiento que intentaban proporcionarles sus padres, los niños se sentían solos cuando se veían invadidos por fenómenos intrusivos. El rendimiento escolar y los juegos no sufrieron alteraciones significativas, como tampoco parece que fuera afectada su visión de futuro respecto a elección de profesiones, visión de la figura masculina y femenina, de la pareja, etc.). Aquellos niños con una base emocional más inestable resultaron con mayor grado de afectación.
No obstante, transcurrido un año y medio desde que ocurrió el suceso, y después de todo el trabajo psicológico realizado con los niños y con el resto de la comunidad escolar, ningún niño mostró alteraciones suficientes como para considerarlo significativamente afectado por el hecho traumático vivido.
El grupo vivenció una clara ambivalencia de sentimientos respecto a su maestro, confundiendo en la mismo persona los papeles de víctima y de agresor. Para poder entender esta circunstancia convendría señalar que el maestro, en repetidas ocasiones, había hecho participes a los alumnos de su vida privada. Los niños mayoritariamente ya habían tomado su partido. Su maestro era un hombre afectuoso y maltratado por su ex mujer, que casi no le dejaba ver a su hijo.
Esta clase fue la más vulnerable a los medios de comunicación Las inexactitudes que, a veces, leían sobre los hechos, el ver a una persona valiosa y querida para ellos comparecer patéticamente en la TV., escuchar los comentarios, etc., les producía mucho malestar y les reforzaba la idea de víctima respecto a su maestro.
Poco a poco se les ayudó a distinguir la maldad del hecho y se fue consiguiendo un planteamiento más razonable, según el cual el maestro había hecho algo malo porque estaba enfermo y, aunque no se le podía dejar libre, se le debía cuidar desde la cárcel.
En una situación traumática, la observación y el diagnóstico son en s1 mismos una forma de tratamiento, ya que suponen un intento de empezar a contener la angustia en una situación en la que la persona está desbordada, descentrada y confusa.
El tratamiento pretende ayudar a la persona a integrar y aceptar los hechos que, irrevocablemente, han marcado su vida. La finalidad y el principio integrador de toda intervención debe dirigirse a proporcionar ayuda a los sujetos para que puedan asimilar la situación traumática y procurar, en la medida de lo posible, que los sujetos participen activamente en el proceso de normalización, rescatando sus aspectos "sanos", y no patologizando innecesariamente. En ese sentido, Silvern (1989) afirma que el trabajo psicológico permite que las víctimas puedan llegar a comprender y a tolerar la catástrofe, el significado de la misma y sus propias reacciones emocionales, de manera que se vaya configurando un recuerdo coherente y que el trauma pueda entenderse como una experiencia perteneciente al pasado.
El niño traumatizado tiene una herida abierta, cuyo tratamiento requiere un enfoque de estilo "quirúrgico", es decir, hay que desvelar el trauma y abrirlo para que pueda haber alivio. Al niño se le debe dar la oportunidad de expresar los recuerdos plenamente para facilitar su recuperación y para discutir, de una manera más neutra, los recuerdos asociados con el trauma.
Entre los objetivos más importantes de todo tratamiento destacaríamos los siguientes. Restablecer la normalidad en el ámbito afectado. Facilitar un espacio y un tiempo para elaborar la angustia. Diagnosticar los posibles trastornos postraumáticos. Y, finalmente, proporcionar ayuda específica a las personas o grupos. Pynoos (1988) y sus colaboradores afirman que si la intervención se demora más de un año, los efectos de la recuperación son menos satisfactorios.
Los profesionales pueden, a veces, adoptar enfoques terapéuticos inadecuados, ya que las situaciones traumáticas suelen despertar sentimientos de piedad y curiosidad. Existe una tendencia a utilizar todo tipo de instrumentos para cuantificar todos los fenómenos y a probar todo tipo de medidas terapéuticas de manera poco organizada. La gravedad del trauma puede llevar al terapeuta a querer ser un trabajador milagroso e, inadvertidamente, frenar el tratamiento, haciéndose cómplice de un ambiente social y familiar que propugnan el silencio y la evitación.
En la figura 1 encontrará el lector un resumen esquemático del método de intervención que proponemos en estos casos de experiencias traumáticas violentas.
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1.º Objetivo: Contener la angustia de la población afectada: Niños, familias, maestros, instituciones. 2.º Objetivo: Establecer cauces adecuados con los medios de comunicación: Prensa, televisión, radio, asociaciones, movimientos ciudadanos, otros. 3.º Objetivo: Coordinación entre Servicios y/o Administraciones: Servicios Sanitarios, Jurídicos, Municipales, Policiales, otros. |
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1.º Objetivo: Conocimiento del grado de afectación: Individual: entrevistas, aplicación de pruebas, observación de conductas; Grupal: pruebas colectivas, observación de la dinámica grupo |
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1.º Objetivo: Tratamiento Individual: entrevistas dirigidas o libres, derivación a profesionales de la salud, sesiones de apoyo, orientación familiar, 2.º Objetivo: Tratamiento Grupal: reuniones dirigidas, sesiones de trabajo, sesiones de apoyo, |
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Individual y grupal de niños y adultos. |
Pensamos que la intervención en una situación traumática debe ser rápida y eficaz, nunca compulsiva y desorganizada.
Cuando se ha producido un hecho traumático, hay que procurar restablecer cuanto antes el equilibrio ambiental para que la vida de los sujetos transcurra en las mejores condiciones posibles. También hay que darles oportunidad a los afectados para que se normalicen, dejando actuar su capacidad de recuperación. Esto no excluye la observación atenta y sistemática.
Si a pesar de lo expuesto persistieran los síntomas llamativos, habría que ayudar a la persona a resolverlos, proporcionándole la ayuda individual necesaria. No se trata en ningún momento de ignorar los trastornos que requieran tratamiento especializado, pero no parece oportuno dejarse desbordar por la aparición, al principio, de unos síntomas llamativos que pueden llevar a patologizar la situación y crear una alarma innecesaria.
Es necesario establecer canales directos de comunicación entre los distintos sectores afectados. Eso sirve para reducir los rumores, aclarar informaciones incorrectas y facilitar la colaboración, pues los sujetos se sienten atendidos y miembros activos del proceso, lo que permite una mejor actuación de los profesionales.
La información sobre los hechos ocurridos y sobre las reacciones de los afectados tiene mucho interés, no sólo para la comunidad donde ha sucedido el fenómeno traumático, sino para la sociedad en general. Para evitar deformaciones en esa información, el contacto con los medios de comunicación debe ser un paso meditado y a través de un portavoz único, libremente elegido.
El trabajo de los profesionales de la salud y de la educación debe transcurrir por unos cauces de reflexión, esclarecimiento, discreción y elaboración. Poder "frenar" la avalancha de informaciones sobre el caso evita que la situación se desborde innecesariamente. Por otra parte, el trabajo en equipo permite opinar con libertad, discutir y contrastar opiniones, lo que favorece una dinámica creativa.
La pluralidad de necesidades que plantea la escuela trasciende el ámbito puramente pedagógico para adentrarse en otros campos muy fundamentales: salud mental, intervenciones familiares, asistenciales, etc. La diversidad de perfiles y la diversidad de esquemas referenciales de los profesionales es una fuente de recursos para dar respuesta a las demandas. Esta experiencia ha puesto de manifiesto que la colaboración entre las distintas organizaciones permite una mayor rentabilidad de los recursos
Hace unos meses sucedió un hecho que te voy a recordar: a la profesora que tenías la mataron en tu clase, delante de vosotros. Vamos a hablar un poco sobre ello para ver cómo lo recuerdas, cómo te sientes, porque me gustaría ayudarte si te hace falta. Voy a escribir lo que hablemos porque me parece importante recoger lo que me digas.
1. ¿Qué recuerdas de lo que pasó?
2. ¿Cómo te sentiste cuando lo estabas viendo?
3. ¿Cómo se sintieron tus compañeros? ¿Habláis de esto entre vosotros?
4. ¿Te vienen a la cabeza, a veces, imágenes, sonidos o voces como fotografías de lo que pasó? ¿Con qué frecuencia?
5. ¿Te despiertas por las noches, tienes pesadillas o sueños desagradables?... ¿Me puedes contar algunos?... ¿Con qué frecuencia?
6. ¿Hay cosas que te recuerdan lo que viste esa tarde? ¿Cuáles? Dime si hay algo en casa, en el colegio o en otro sitio que te hace recordar aquello.
7. Si alguna vez piensas en lo que pasó, ¿qué haces?
8. ¿A qué es a lo que más te gusta jugar? ¿Te lo pasas igual de bien con tus amigos? ¿Te sientes como los demás niños? (En caso negativo pedir aclaraciones). ¿Te gusta jugar sólo?
9. ¿Qué tal te va en el colegio? (Recoger información sobre atención, rendimiento, etc.).
10. ¿Cuando seas mayor qué te gustaría ser? ¿Te vas a casar?
11. ¿Lloras, te enfadas, te pones nervioso con frecuencia? Cuéntame cuándo.
¿Me quieres hablar de algo que no me hayas dicho o que yo no te haya preguntado y tú pienses que es importante?
Actitud durante la entrevista, Otras observaciones significativas,
Hace unos meses en el Colegio sucedió un hecho que vamos a recordar: El profesor que teníais entonces mató a la profesora del curso primero, en su clase delante de los alumnos. Vamos a hablar un poco para ver cómo lo recuerdas, cómo te sientes, porque me gustaría ayudarte si te hace falta. Voy a escribir lo que hablemos porque me parece importante aquello que digas.
1. ¿Qué recuerdas de lo que pasó?
2. ¿Cómo te sentiste?
3.
a) ¿Cómo crees que se sintieron tus compañeros? b) ¿Habláis alguno vez sobre este tema?
4. ¿Recuerdas alguna vez lo que pasó? ¿Con qué frecuencia?
5. ¿Sueñas alguna vez con lo que pasó en el Colegio? ¿Con qué frecuencia?
6.
a) ¿Hay cosas que te recuerdan lo que pasó aquella tarde? b) Dime si hay algo en casa, en el Colegio, o en otro sitio que te hace recordar aquello.
7. Si alguna vez piensas en lo que pasó, ¿qué haces?
8.
a) ¿A qué juegas habitualmente? b) ¿Cuál es tu juego favorito?
c) ¿Te lo pasas igual de bien con los amigos?
d) ¿Te sientes cómo los demás niños?
e) ¿Te gusta estar solo?
9. ¿Qué tal te va en el Colegio?
a) Atención: ¿Te distraes cuando explica la profesora? b) Rendimiento: ¿Al hacerlos trabajos?
10.
a) Cuando seas mayor, ¿qué te gustaría ser? b) ¿Te vas a casar?
11. ¿Te enfadas, te pones nervioso con frecuencia, pierdes la paciencia fácilmente?
12, ¿Quieres hablarme de algo que no me hayas dicho o que yo no te haya preguntado y tu pienses que es interesante?
1. ¿Cómo recuerdas a tu profesor? Dime tres recuerdos que tengas de él.
2. ¿Qué es lo que más te ha preocupado durante este año de todo lo sucedido?
3. ¿Qué piensas tú de lo que hizo tu maestro?
4. ¿Cómo ves la situación del profesor después del juicio?
5.
a) ¿Hay alguna cosa que te gustaría hacer en vacaciones? b) ¿Y durante el curso próximo?
Hace unos meses, en la clase de su hijo, un profesor del Centro asesinó a la maestra delante de los niños. Vamos a hablar sobre el tema. Quisiéramos saber cómo lo recuerdan ustedes y qué han observado en sus hijos, a fin de poderles ayudar si parece necesario. Dada la importancia del tema que nos ocupa tomaré nota por escrito de sus respuestas.
1, ¿Qué piensan, cómo vivencian el hecho ocurrido?
2. ¿Cómo creen que han sentido o experimentado este suceso el resto de los padres?
3, En el tiempo transcurrido, ¿se ha hablado en casa del suceso?
¿De quién ha surgido el comentario? ¿El niño lo ha mencionado alguna vez en este tiempo?
Si lo ha mencionado alguien delante del niño, ¿qué hace éste?
¿Habla?... ¿Qué menciona preferentemente lo qué recuerda?
¿Lo ignora? ¿Corta la conversación o la evita?
4. El niño, ¿duerme bien, tiene pesadillas, con qué frecuencia?
¿Las refiere?
¿Habla dormido, se despierta asustado, cuenta algo?
5. ¿Han notado algún cambio en los juegos de su hijo?
¿Tiene el mismo interés? ¿Cuál es su juego favorito?
¿Hay algún juego que el niño repite de forma sistemática?
¿Cuál?
6. ¿Han percibido alguna modificación significativa en la conducta habitual del niño?
¿Qué conductas tenía superadas y ha perdido?
7. ¿Hay alguna situación en la que hayan observado que el niño se pone tenso, nervioso, alterado, irritable o con explosiones de ira, como por ejemplo:
- discusión familiar
- ausencia del padre o madre
8. En determinados momentos, en casa, para irse a dormir, etc. ¿el niño necesita hacer determinada conducta? (encender la luz, ir acompañado, etc.).
9. Frente a determinadas situaciones habituales, la respuesta del niño es desmesurada, por ejemplo un ruido, una persona extraña, discusiones, etc.
Los síntomas en B, C y D han sido por lo ambos menos de un mes. Especificar comienzo demorado si el inicio de los síntomas tuvo lugar al menos seis meses después del traumatismo.
- Asisten: padre, madre, Justifican la ausencia: Actitud durante la entrevista: Otras observaciones significativa
