EXPERIENCIAS
La actual Normativa que regula el funcionamiento de los Centros de Reconocimiento de conductores (Real Decreto nº 2272/85 del 5 de diciembre de 1986, publicado en el B.O.E. el día 9 del mismo mes) establece, en materia psicológica, la obligatoriedad de evaluar las siguientes dimensiones psicológicas, según el tipo de permiso a obtener o renovar:
a) Para permisos profesionales (B-2, C- 1, C-2, D, E y M. P.) se establece como obligada la evaluación de las dimensiones:
- Inteligencia.
- Percepción de la Velocidad-Impaciencia ("Anticipación de la Velocidad").
- Coordinación Bimanual Visomotriz (a ritmo impuesto).
- Tiempos de Reacción Múltiples (Discriminativas).
- "Atención Concentrada" - "Resistencia Vigilante a la Monotonía".
Y con carácter opcional:
- Capacidad de Aprendizaje Psicomotor.
- Personalidad.
- Estilos Cognitivos.
b) Para permisos no profesionales, llamados vulgarmente "normales" (LCC, A-1, A-2 y B-1), se establece como obligada la evaluación de las dos siguientes dimensiones:
- Percepción de la Velocidad-Impaciencia, y
- Coordinación Bimanual Visomotriz.
Y con carácter opcional:
- Inteligencia, y
- Personalidad.
Realizando un primer acercamiento clasificatorio criterial o de constructo de las variables o dimensiones comprometidas en el actual examen, nos encontraríamos, por un lado, unas de carácter estrictamente psicológico (Inteligencia, Personalidad y Estilos Cognitivos) que conformarían un grupo, y por otro lado, otras de evidente carácter psicofisico (Percepción de la Velocidad, Coordinación Manual y las pruebas de Reactimetría). El primer grupo, con una amplia difusión entre los profesionales de la Psicología y entre las distintas áreas de ésta, son pruebas que tienen perfectamente conocidas y estudiadas sus referencias a los constructos psicológicos que sirvieron de hipótesis en su construcción.
El segundo grupo, con menor difusión y constituido por pruebas un tanto anticuadas de la Psicología del "maquinismo" (léase la acertadamente o no llamada "revolución" industrial) resultante del desarrollo social de la Industrialización, y su vertiente de influencia en la Psicología de la época, han tomado reciente actualidad con la incorporación del ordenador a la Psicología. Apareciendo "nuevas" pruebas, inspiradas en aquellas, cuyo soparte ya no van a ser complicados y limitados aparatos electro-mecánicos, sino un ordenador, que puede simular hoy con la misma perfección las acciones y funcionamientos analógicos de la física natural y de la acción humana, con todas las ventajas que el ordenador ofrece (abaratamiento de costos, multifunción, autonomía de funcionamiento, auto-decisión, auto-instrucción al sujeto, realización de cálculos, gráficos,.., y sobre todo paciencia infinita ...); y que constituyen un precedente de futuro de lo que el ordenador, al servicio del hombre y bien utilizado, puede constituir para la Psicología en un futuro relativamente inmediato y para los que estamos perfectamente convencidos de que éstas "nuevas máquinas", que aún causan excesivo respeto, pueden constituir para el psicólogo herramientas tan poderosas como ya lo empiezan a ser para otros profesionales sociales.
Urgía, pues, estudiar la adecuación de esta nueva generación de pruebas psicológicas informatizadas, ya en el mercado, a los constructos inherentes a las dimensiones psicológicas que pretenden evaluar, condición indispensable, por otra parte, en el desarrollo y elaboración de toda prueba psicológica.
Para la realización del estudio ha sido utilizada una batería integrada de pruebas que utiliza como soparte un ordenador, de las varias existentes en el mercado. Estas baterías o conjunto de pruebas se instalan y presentan sobre un equipo computerizado (en el que el ordenador es sólo una parte del sistema y no la más importante) que constituye un conjunto desarrollado específicamente para esa función (amén de que sus elementos por separado puedan utilizarse para otras funciones); y que constan, al menos, de cuatro elementos: un microordenador que actúa como unidad de control y ejecución, una pantalla (Monitor o T,V.) para la presentación de la situación estimular al sujeto, una unidad externa o interna de almacenamiento donde reside el programa o programas informáticos que constituyen el conjunto de las pruebas, y una unidad de respuestas multifunción para recoger las respuestas del sujeto, con los suficientes elementos o llaves de respuesta para cada una de las pruebas que, constituyen la batería (fundamentalmente: dos pulsadores, dos rotores o palancas y dos pedales).
En nuestro caso, se ha utilizado la denominada Batería Psicológica Informatizada "DRIVER-TEST", desarrollada en Valencia, que junto con otras dos ("Coordinator-2000" y "Lnd-100"), de las actualmente comercializadas en nuestro Estado, constituyen en opinión del autor las que mayor garantía psicológica ofrecen.
Todo el proceso de investigación (diseño experimental, criterios y operacionalización de las distintas variables evaluadas, análisis estadísticos e interpretación de los resultados) ha sido realizado por el autor, utilizando para el procesamiento de los datos el paquete estadístico S.P.S.S. (versión 9) implementado en el multiprocesador UNIVAC-1100 del Centro de Cálculo de la Universidad Politécnica de Valencia, en el que el Instituto de Ciencias de la Educación de dicha Universidad (por mediación de sus profesores Dña. Ampara Fernández y D. José Mª Maiques) prestó amablemente su cuenta de usuario, necesaria para poder utilizar el ordenador (quede la mención como agradecimiento).
La muestra utilizada en la investigación está compuesta por 209 conductores de edades comprendidas entre 18 y 74 años (media de edad = 38 años), de los que 97 eran poseedores o aspiraban a poseer permisos de las clases LCC, A- 1, A-2 y B- 1 (para los que, en el período de tiempo en que se recogieron los datos -anterior a la entrada en vigor del nuevo Real Decreto-, todavía no era obligado el examen Psicológico) y 112 de permisos de las clases B-2, C-1, C-2, D y E (para los que sí era obligado el examen Psicológico).
Todos los sujetos de la muestra experimental fueron examinados en condiciones reales de examen (no especialmente) en un Centro de Reconocimiento de conductores, dentro de su, actividad cotidiana y con los sujetos que acudieron durante ese período de tiempo al Centro a renovar u obtener sus correspondientes permisos.
El motivo de utilizar el mismo Centro para desarrollar el período experimental de la Batería y obtener la muestra de investigación ha sido el controlar al máximo la posible influencia de variables extrañas garantizando así la máxima estandarización de la situación de examen para todos los sujetos, de forma que todos han sido examinados en el mismo lugar y por las mismas personas (dos psicólogos colegiados, uno de los cuales ha sido el propio autor) a la vez que garantizar el máximo realismo eco-psicológico con el ambiente donde dicho examen ha de ser realizado, un Centro de Reconocimientos, dentro de su horario normal de funcionamiento y aceptando como sujetos los clientes que acudían al propio Centro, durante un período de 4 meses (Enero a abril de 1986).
Las condiciones de pase de las pruebas han sido para todos lo sujetos, para todas las pruebas y para todas las versiones las declaradas como "parámetros estándar" en el manual que acompaña a la Batería, y que se resumen en el cuadro nº 1.
Se han tomado como variables de investigación las variables de resultado final de dos versiones de cada prueba, a las que se han añadido algunas variables informativas por su posible relevancia. Las variables utilizadas en la investigación han sido, en cada versión de prueba estudiada:
Variables criteriales:
- Edad: de los sujetos (en años).
- Permiso: Tipo de permiso de conducir. Clasificados en dos grupos: No profesionales (LCC, A-1, A-2 y B-1) y Profesionales (B-2, C-1, C-2, D, E y Mat. Peligrosas).
Prueba 1: Percepción de la velocidad-anticipación:
- TMD = Tiempo medio de desviación. Operacionalizada como la media aritmética de las desviaciones o errores en tiempo absolutas (sin signo) de los 6 intentos o recorridos, que constituyen la prueba en condiciones estándar.
- DMD = Distancia media (en puntos de pantalla) de desviación. Operacionalizada como la media aritmética de las desviaciones o errores en distancia (puntos de pantalla) absolutas (sin signo) de los 6 intentos o recorridos.
- T = Tendencia (a la Precipitación o al Retraso). Operacionalizada según el siguiente criterio y valores:
1 - Tendencia a la Precipitación.
2 - Tendencia no clara.
3 - Tendencia al Retraso.
- VM = Velocidad media de los 6 intentos o recorridos, que sólo se ha utilizado en la versión A de esta prueba, ya que en esta versión las velocidades del móvil es determinada aleatoriamente por el ordenador para cada intento o recorrido. Operacionalizada de forma que a mayor valor representa mayor velocidad.
De las dos versiones A y B de las que consta esta prueba (total 6 variables entre las dos versiones).
Prueba 2: Coordinación bimanual:
- TT = Tiempo total de error en segundos (décimas y centésimas). Operacionalizado como el sumatorio de todos los tiempos en que cada cursor ha estado fuera o en contacto con los limites de las pistas.
- NT = Número de errores. Operacionalizado como el sumatorio de todas las veces en que cada cursor ha establecido contacto con los límites de las pistas.
- PE = Porcentaje de error o recorrido mal realizado respecto al total de recorrido realizado. Operacionalizado como el porcentaje de tiempo total de error respecto al tiempo total invertido en la realización del test.
- MP = Mejor precisión (mano derecha o mano izquierda). Operacionalizada según el siguiente criterio y valores:,
1 - Mejor precisión en la mano izquierda.
2 - Ambas manos por igual.
3 - Mejor precisión en la mano derecha.
De las versiones A y B (pistas estrecha-estrecha y ancha-ancha) de las cuatro de que consta esta prueba (total 8 variables entre las dos versiones estudiadas).
Prueba 3: Polirreactímetro:
- AC = Número de aciertos. Operacionalizada como el nº de estímulos correctamente contestados en el tiempo límite prefijado para ello.
- ER = Número de errores. Operacionalizada como el nº de estímulos incorrectamente contestados en el tiempo límite prefijado para ello (se ha respondido con un miembro distinto del que tenía que responder).
- NC = Número de estímulos no contestados. Operacionalizados como número de estímulos a los que había que emitir respuesta "activa" y no fueron contestados en el tiempo límite prefijado para ello.
- TMR = Tiempo medio de reacción tomando aciertos y errores. Operacionalizada como la media aritmética de todos los tiempos de reacción dados al conjunto de estímulos, acertados y no acertados, que constituyen el test.
- CDA = Capacidad de Aprendizaje Psicomotor. Operacionalizada concediendo mayor puntuación a menor capacidad mostrada.
- TMRA = Tiempo medio de reacción obtenido sólo con los aciertos. Operacionalizada como la variable TMR, pero computando los tiempos de reacción dados solamente a los estímulos correctamente respondidos (con la respuesta adecuada) y no considerando los tiempos de reacción de los errores (miembro equivocado).
- RD = Puntuación en Respuestas Discriminativas (Reacciones Múltiples Discriminativas) o capacidad de discriminación. Operacionalizada concediendo mayor puntuación a mayor capacidad mostrada.
- ATC = Puntuación en "Atención Concentrada". Operacionalizada concediendo mayor puntuación a mayor capacidad atencional mostrada.
De las versiones A y B de las tres versiones-pruebas disponibles en el Polirreactímetro (total 16 variables entre las dos versiones estudiadas, la versión cognitiva se encuentra aún en fase de investigación).
De todas las variables cuantitativas estudiadas, las variables TMD, DMD, TT, NT, PE, ER, TMR, CDA y TMRA son inversas (cuanto más bajo sea su valor mejor habrá sido el rendimiento del sujeto); mientras que las variables AC (aciertos), RD (respuestas discriminativas) y ATC ("atención concentrada") lo son directas (en estas los mejores rendimientos vendrán mostrados por los valores más altos). El resto de variables estudiadas, que poseen carácter cualitativo: Edad, Permiso, T (tendencia) y MP ( mejor precisión), han sido operacionalizadas de forma que permitan recibir y soportar tratamiento cuantitativo (seudo-cuantitativas).
Como los nombres de las variables se encuentran repetidos en las distintas versiones que posee una prueba, se ha utilizado en los cuadros que serán presentados en los distintos apartados de este capítulo una nomenclatura distintiva. El nombre abreviado de cada variable será seguido de un número que hace referencia a la prueba a la que pertenece dicha variable de resultados, para facilitar su localización, y a continuación una letra, A o B, que identifica a la versión de dicha prueba a que la variable corresponde. Así, TMD1A será la variable TMD de la versión A de la primera prueba (Percepción de la Velocidad); AC3B será la variable AC (aciertos) de la versión B de la tercera prueba (Polirreactímetro);...
Ha sido abordado el estudio de la Validez de la Batería en su forma de Validez de Constructo. La metodología empleada para ello ha sido basada en la técnica del Análisis Factorial, realizándose en todos los casos por el método de Componentes Principales (PA1), criterio GUTTMAN-KAISER para la selección de factores y rotación VARIMAX.
Dos han sido los procedimientos de factorización seguidos, en primer lugar, se han realizado Análisis Factoriales intra-prueba con cada una de las pruebas de forma independiente y tomando como variables las correspondientes a las distintas versiones estudiadas de una misma prueba; en segundo lugar se han realizado Análisis Factoriales entre-pruebas, tomando como variables las resultantes de pasar conjuntos mínimos de pruebas que pueden constituir un examen completo (una versión de cada prueba).
Prueba 1: Percepción de la velocidad
Los resultados finales de la factorización se presentan en el cuadro resumen nº 2, en el que se recogen los nombres-referencia de las variables en análisis, sus correspondientes Comunalidades, la matriz factorial rotada con las saturaciones de cada variable en cada factor, los valores propios de los distintos factores arrojados, el porcentaje de varianza explicada por cada uno de ellos y el porcentaje de varianza acumulada entre ellos.
De la observación del cuadro se aprecia, en primer lugar, la existencia de unas Comunalidades altas en todas las variables, que van de .928 para la más alta, TMD1B (variable Tiempo medio de Desviación, de la versión B), a .765 para la más baja, TIB (variable Tendencia, de la misma versión de prueba). En segundo lugar, la aparición de sólo dos factores significativos en los que se pueden identificar perfectamente los dos tipos de variables o resultados que presenta esta prueba, en cualquiera de sus versiones (han sido enmarcadas, en recuadros para destacar); el primero, más potente, con un valor propio de 3.876 explica el 64.6% de la varianza, y está claramente compuesto por las variables de error o de rendimiento propiamente dicho correspondientes a las dos versiones de las que consta la prueba: Tiempo Medio de Desviación de la versión A (TMD1A), Distancia Media de Desviación de la versión A (DMD1A), Tiempo Medio de Desviación de la versión B (TMD1B) y Distancia Media de Desviación de la versión B (DMD1B), con altísimas saturaciones que van de .959 para la más alta a .88 para la más baja. El segundo factor significativo, con un valor propio de 1.317 explica el 22% de la varianza, y está compuesto por las variables que denotan la tendencia (a la precipitación o al retraso) de las dos versiones, con saturaciones de .896 para la correspondiente a la versión A y de .852 para la correspondiente a la versión B.
Ninguna de las variables ha saturado significativamente en más de un factor, y en el que saturan lo hacen fuertemente y consecuentemente agrupadas en función del tipo o carácter dimensional de cada una de ellas.
Tomados en conjunto los dos factores que han resultado significativos, y que incluyen a todas las variables de la prueba, llegan a explicar el 86.6% de la varianza total.
Prueba 2: Coordinación Bimanual
En el cuadro nº 3 se presentan los resultados finales de la factorización.
Las comunalidades, a excepción de las variables MP2A y MP2B (mejor precisión-mano derecha o izquierda- correspondientes a cada una de las versiones estudiadas), muestran altísimos valores (entre .939 y .763).
Al igual que en el anterior, dos son los factores que aparecen como significativos; y al igual que en el anterior, en la estructura factorial aparecen claramente diferenciadas las variables de distinto carácter y agrupadas empíricamente las racionalmente semejantes. El primer factor, más potente, con un valor propio de 5.364 y una varianza explicada del 67.1%, agrupa claramente a las variables de error o rendimiento de ambas versiones: Tiempo Total de error (TT2A y TT2B), Número Total de errores (NT2A y NT2B) y Porcentaje de Error respecto al total de recorrido realizado (PE2A y PE2B), con saturaciones altísimas que van de .967 para la más alta a .871 para la más baja, dando además saturaciones insignificantes en el otro factor. El segundo factor, con un valor propio de 1.224 y un porcentaje de varianza explicada del 15.3%, está formado por las variables que informan de la mano que ha mostrado mejor precisión, de las dos versiones: MP2A y MP2B, con una lógica de constructo diferente a las otras.
El porcentaje de varianza explicada por los dos factores significativos, que contienen al total de las variables de esta prueba, es del 82.4% de la varianza total.
Prueba 3: Polirreactímetro
Los resultados de la factorización se presentan en el cuadro nº 4.
En dicho cuadro resumen se puede observar la existencia de algunas Comunalidades superiores a la unidad.
Cuatro son los factores que aparecen como significativos, en los que aparece perfectamente diferenciadas las dos versiones del Polirreactímetro estudiadas, a diferencia de los análisis anteriores en los que se agrupaban las variables por su carácter independientemente de la versión de prueba a la que pertenecían, en este caso, lo que se agrupan diferencialmente son las versiones, de las que cabe concluir de que aunque se presentan en la Batería como dos versiones de una misma prueba, se trata en realidad de pruebas distintas.
En el caso de la versión-prueba B, aparece mejor identificada que la A, agrupándose todas las variables de esta versión-prueba con altas saturaciones en un sólo factor, el primero y más potente, con un valor propio de 8.451 y explicando por sí sólo el 52.8% de la varianza. Todas las variables que componen esta versión saturan fuertemente en este primer factor, no saturando en él ninguna variable de la otra versión-prueba (versión A).
En el caso de la otra versión estudiada, la versión-prueba A, aparece con una estructura algo difuminada pero no por ello menos válida en los restantes 3 factores; de los cuales, el segundo agrupa perfecta y claramente las variables de resultados finales definitivos, con altísimas saturaciones: TMR3A (Tiempo medio de reacción con aciertos y errores), CDA3A (Capacidad aprendizaje psicomotor), TMRA3A (Tiempo medio de reacción sólo con aciertos), RD3A (Respuestas Discriminativas múltiples) y AMA ("Atención Concentrada"). Los factores 3º y 4º de carácter residual recogen variables de carácter informativo correspondientes a esta versión; en el caso del tercer factor a las variables AC3A (aciertos) y ER3A (errores), y el cuarto la variable NC3A (no contestados). Téngase presente que aunque los aciertos y errores intervienen en el cálculo de RD y del ATC, también interviene el tiempo de reacción (de los aciertos y errores) en el cálculo de las respectivas puntuaciones finales, por lo que se trata de variables distintas y no tienen porque aparecer necesariamente subyacentes a una misma dimensión o factor.
También se comprueba la consistencia empírica de la estructura factorial al analizar la dirección de los pesos de las saturaciones es decir, el carácter inverso o directo de las variables, de forma que en aquellos factores en los que las variables inversas saturan positivamente, las variables directas AC (Aciertos), RD (Respuestas Discriminativas múltiples) y ATC ("Atención Concentrada") lo hacen negativamente (signo negativo), y viceversa. Con lo que resulta más confirmada la lógica de constructo seguida en el diseño de las pruebas.
Dos han sido las factorizaciones realizadas sobre pruebas, tomando como modelo dos posibles configuraciones de examen óptimas (conjunto de las tres pruebas en una versión de cada una de ellas).
La primera configuración posible estudiada ha sido: Versión A de la primera prueba ("Percepción de la Velocidad"), versión A de la segunda prueba (Coordinación Bimanual) y versión A de la tercera (Polirreactímetro). La segunda configuración factorizada ha sido: versión A de la primera prueba, versión A de la segunda y versión B de la tercera. Las diferencias de procedimiento afectan a la tercera prueba, que en un caso se prueba con la versión A, y en el otro con la versión B, en un intento de tener en cuenta los resultados de los análisis precedentes, en los que empíricamente se había constatado el carácter de pruebas distintas en lo que se presenta como dos versiones de una misma prueba, sobre el diseño experimental de los siguientes análisis. En ambos análisis se han utilizado las respectivas versión, es A de las dos primeras pruebas, ya que como se comprobará en el capítulo siguiente, las versiones paralelas (A y B) de cada una de ellas han mostrado una altísima correlación, por lo que a los efectos de comprobar la validez de constructo de los procedimientos de evaluación de las dimensiones psicológicas que se pretenden medir con ellas, basta con la utilización de una versión, cualquiera, de cada una de ellas.
En los cuadros nº 5 y 6 se presentan respectivamente los dos Análisis Factoriales realizados sobre el conjunto de variables que constituyen las tres pruebas (un examen en el caso de los permisos profesionales, ya que en los permisos no profesionales sólo será obligado pasar las dos primeras pruebas).
El cuadro nº 5 corresponde a la factorización efectuada en conjunto sobre las respectivas versiones A de las tres pruebas, y el cuadro nº 6 corresponde a la factorización realizada con las respectivas versiones A de las dos primeras pruebas más la versión B de la tercera (Polirreactímetro).
Analizados en conjunto los dos cuadros se observan, en primer lugar, comunalidades altas en todas las variables puestas en juego, a excepción de la variable TIA (Tendencia a la precipitación o al retraso) de la primera prueba (Percepción de la Velocidad), que dá en ambos análisis una comunalidad modesta. Ambos análisis arrojan 5 factores como significativos, tres de ellos principales y dos (el 4º y el 5º) residuales, que explican en conjunto el 80.6 y el 84.7% de la varianza total. Y en ambos aparecen, ya en los 3 primeros factores y con la misma estructura factorial las tres pruebas perfectamente agrupadas e identificadas con altas saturaciones, a excepción de la ya referida variable T1A (Tendencia). Si bien, en la configuración basada en la versión B de la tercera prueba (cuadro 6) aparecen también agrupadas las variables informativas AC (aciertos), ER (errores) y NC (no contestados) junto al resto de variables de la misma prueba, a diferencia de la versión A (cuadro 5) en que estas variables vienen a saturar significativamente en los dos últimos factores residuales, como ya se comprobó en el análisis Factorial intra-prueba efectuado con esta tercera prueba.
El primer factor, más potente, recoge en ambos análisis claramente a la tercera prueba (Polirreactímetro), cuya saturación más baja corresponde a la variable CDA (Capacidad de Aprendizaje psicomotor) de las dos versiones (CDA3A y CDA3B); con un valor propio de 6.012 en un caso y de 6.554 en otro, explicando respectivamente el 37.6% y el 41.0% de la varianza.
El segundo factor recoge en ambos análisis también claramente a la segunda prueba (coordinación Bimanual), con altas saturaciones, con unos valores propios de 2.273 y de 3.072, y unos porcentajes de varianza explicada de 14.2% y 19.2%, respectivamente, que acumulados a los del primer factor explican respectivamente el 51.8% y el 60.2% de la varianza total.
El tercer factor recoge en ambos análisis, también claramente, a la primera prueba (Percepción de la Velocidad), con altas saturaciones para las dos variables de rendimiento y algo modestas para las de Tendencia (.58 y .57), pero aún así suficientemente significativas. El valor propio de este tercer factor se sitúa en 1.969 para el primer análisis y en 1.712 para el segundo, con porcentajes de varianza explicada, respectivamente, del 12.3% y 10.7%, que acumulados a los otros dos factores explican respectivamente el 64.1% y el 70.9% de la varianza total, que es el porcentaje de varianza total explicado por los tres primeros factores.
Los 4º y 5º factores, aparecen como residuales, recogiendo algunas variables informativas que ofrecen las pruebas.
Comparadas las dos estructuras factoriales, la del segundo análisis (cuadro 6) aparece como algo más consistente.
El último análisis que cabe realizar de los respectivos cuadros corresponde a la dirección de las saturaciones, es decir, si en los Análisis Factoriales realizados la dirección de las saturaciones (signos) se muestra coherente con el carácter directo e inverso de las variables. Aspecto tantas veces olvidado en las investigaciones, y en particular en la interpretación de los resultados de todo Análisis Factorial sea cual sea el objetivo perseguido en su utilización, como técnica que posee múltiples aplicaciones y no sólo en el objetivo que nos ocupa, lapsus que puede dar al traste una estructura aparentemente coherente y perfecta.
Si repasamos un momento el carácter directo o inverso de cada una de las variables y volvemos sobre las respectivas matrices factoriales de ambos análisis (cuadros 8.4. y 8.5.) observaremos como las variables indirectas (cuya mayor puntuación indica peor rendimiento), en las tres pruebas (TMD, DMD, TT, NT, PE, ER, NC, TMR, CDA y TMRA) y en todos los factores, aparecen saturando con signo distinto al de las variables directas (AC, RD y ATC, cuya mayor puntuación indica mejor rendimiento). Todas las variables inversas que recogen el rendimiento, propiamente dicho, de los sujetos (las dos de la primera prueba, TMD y DMD; las tres de la segunda, TT, NT y PE; y las cinco de la tercera, ER, NC, TMR, CDA y TMRA; en sus distintas versiones) saturan en los diferentes factores todas con igual signo o dirección; y las directas (AC, RD y ATC de la tercera prueba, en ambas versiones) lo hacen también con el mismo signo entre -ellas, que es a la vez contrario al de las anteriores. Por lo que ambas estructuras se muestran perfectamente coherentes y la lógica de constructo seguida en la elaboración de las pruebas que ya quedó confirmada en el primer enfoque o procedimiento seguido de validación, intra-pruebas, en el análisis correspondiente a la tercera prueba (que es la que presenta variables de los dos tipos), queda aún más confirmada desde este segundo enfoque entre-pruebas, al aumentar el número de variables, y por lo tanto la complejidad de las relaciones, ya que pertenecen a pruebas y dimensiones psicológicas diferentes e independientes.
Dos estrategias metodológicas diferentes se han seguido para analizar la consistencia interna de las pruebas. Por un lado, y en primer lugar, el cálculo de los coeficientes de fiabilidad Alpha de Crombach para cada variable, construyendo para cada prueba las escalas con las variables equivalentes entre sus versiones. Por otro lado, y en segundo lugar, se han calculado los coeficientes de Correlación (Pearson) entre las versiones de cada una de las pruebas, siguiendo el método de las Pruebas Paralelas.
Se han calculado los respectivos coeficientes Alpha y Alpha estandarizado para cada una de las variables finales que resultan de cada prueba, y se presentan en el cuadro nº 7.
Como se comprobará de la observación del cuadro, todos los coeficientes han sido extremadamente altos, con la sola excepción de los correspondientes a la variable que informa de la mano que ha mostrado mejor precisión (MP). Por lo que a excepción de esta variable, que parece ser poco consistente o dependiente del momento y situación del sujeto, la consistencia de las variables de resultados, y por lo tanto de las pruebas, queda demostrada
Los coeficientes de correlación producto-momento (Pearson) para los pares de variables equivalentes en las dos formas de las pruebas empleadas, se presentan en el cuadro número 8.
De nuevo, a excepción de la variable MP (Mejor Precisión) cuyo coeficiente no ofrece significación estadística, todos los demás coeficientes son altamente significativos, y especialmente altos entre las versiones correlacionadas en la 1ª y 2ª pruebas (Percepción de la Velocidad y Coordinación Bimanual). En el caso de la tercera prueba (Polirreactímetro) son algo más modestas, consecuentemente con otros resultados ya comentados en los que se confirma que las versiones disponibles en esta prueba son en realidad pruebas distintas; pero aún así, con niveles de significación más que suficientes (la significación más baja encontrada, correspondiente a la variable RD, es de 0.008, es decir, con una probabilidad de error de 8 por 1.000 ... ).
De este segundo análisis cabe destacar dos conclusiones. La primera es que las pruebas cumplen niveles más que suficientes de fiabilidad, también comprobados por este método, ya que la única variable que, tanto en este análisis como en el anterior, ha mostrado poca consistencia es una variable de carácter meramente informativo, que informa cualitativamente cuál de las dos manos ha dado mejor rendimiento (menos errores), lo que contribuye a suponer que se trata de una variable cuyo resultado depende de la situación del sujeto en el momento de la realización de la prueba y/o a la influencia de otras variables extrañas, que poco tienen que ver con la predominancia real o lateralidad de los sujetos. Por lo que este resultado deberá considerarse como situacional y no como algo definitivo del perfil del sujeto evaluado.
La segunda conclusión, especialmente interesante, es que los altos índices de correlación entre las distintas versiones de una misma prueba, demuestran que poco tienen que ver las diferencias en las condiciones y características del pase de las pruebas si éstas adolecen de una buena validez de constructo. Este aspecto, debido a la importancia que para la práctica profesional cotidiana de aquellos psicólogos que venimos desempeñando, total o parcialmente, nuestra función en Centros de Reconocimiento de conductores puede tener, resultado que ha sido comprobado aquí y que puede ser un probable candidato a levantar alguna polémica entre nuestro sector, merece un comentario aparte, y por ello, volverá a ser tratado con mayor extensión en el próximo apartado.
Reservado este apartado a modo de conclusión de la investigación realizada, los resultados obtenidos fuerzan a dos conclusiones.
La primera, que hace referencia al objetivo con el que se planteó esta investigación, expuesto en el apartado de la necesaria justificación, y que en pocas palabras consistía en definitiva en comprobar si con la introducción del ordenador, como elemento modulador, en la evaluación psicológica de éstas dimensiones se seguían manteniendo la fiabilidad y los constructos inherentes a los diseños de los procedimientos de evaluación originales, que permitan otorgar al ordenador y a las pruebas diseñadas sobre equipos computerizados un pasaporte al futuro de la Psicología, o al menos a alguno de sus futuros; a la vez que intenta cumplir unos requisitos obligados de toda prueba psicológica que continuaban pendientes en un instrumental "de nuevo tipo" ya en uso profesional generalizado por todo el Estado. Han sido probadas tanto la Fiabilidad como la Validez por distintos métodos, obteniéndose en todos ellos resultados consistentes y unos índices más que aceptables para el más estricto criterio conservador. El ordenador, y el diseño de pruebas psicológicas basadas en éste, no sólo pueden mantener los constructos, fiabilidad de medición y características que pretendían tener las pruebas e instrumentos originales electro-mecánicos sino que, sin necesidad de un grari esfuerzo de diseño, las puedan mejorar en mucho; y la Psicología, al igual que otras ciencias sociales, no está preservada al avance tecnológico de nuestra soportada sociedad en la que el cambio es cada vez un valor más cotizado.
La segunda, hace referencia a los altos, índices de correlación obtenidos con versiones distintas de una misma prueba (entre las dos versiones estudiadas de cada prueba o dimensión).,Resultado que no fue en principio incluido en los objetivos de éste estudio, pero que su comprobación y su posible consecuencia práctica para el examen psicológico en Centros de Reconocimiento justifica un comentario más extenso, ya anunciado en el apartado anterior. Este resultado obtenido aquí confirma la poca o nula influencia que sobre los resultados finales del examen puede tener la variación de algunas de las características y condiciones del pase, si en la elaboración de las pruebas y sus distintas versiones se ha logrado aplicar una buena metodología y conseguir una buena validez de constructo, ya que una alta correlación entre pruebas distintas que persiguen un mismo objetivo indica, por un lado, que dichas pruebas comparten el mismo constructo (Validez Convergente), pero por otro, que las diferencias existentes entre dichas pruebas no influyen sobre el constructo o dimensión a evaluar, máxime si como en el caso de la Batería Driver-Test, que ofrece pruebas distintas (allí llamadas Versiones de prueba) para evaluar cada una de las dimensiones recogidas en el R.D. que posibiliten la realización de retests independientes, resultan ser notablemente diferentes en sus características y condiciones de pase. Si realizamos un repaso a las características y condiciones en que cada "versión" de prueba, utilizada en esta investigación, ha sido configurada (parámetros estándar de cada una de las versiones, que es tal y como han sido pasadas a los sujetos de esta investigación, resumidas en el cuadro número l), observaremos, especialmente en las dos primeras pruebas o dimensiones, que en la primera ("Percepción de la Velocidad"), la versión A fue pasada con velocidades aleatorias (de entre las 10 velocidades posibles, para cada uno de los 6 intentos o recorridos), distintas de un pase a otro y por lo tanto distintas para cada sujeto, y con "feedback" (después de la emisión de la respuesta por parte del sujeto, se informa a éste del lugar en el que ha "parado" el móvil, haciéndole aparecer visible), mientras que la versión B de esa misma prueba, fue pasada en una serie fija (en velocidades y en orden) igual en todos los casos y sin "feedback"; y en el caso de la segunda prueba (Coordinación Bimanual), ambas versiones estudiadas poseen trazados de circuitos diferentes, diferente anchura de pistas y corren a distinta velocidad, por tomar estas dos pruebas como ejemplo. No se va a pretender desde aquí afirmar que las condiciones de pase de una prueba psicológica no puedan afectar a la realización, afirmación que constituiría un tremendo absurdo; lo que aquí se está afirmando, y se demuestra, es que si una prueba está bien construida, deben existir aspectos en sus características cuyo cambio no tenga porqué influir en los objetivos de evaluación perseguidos por la prueba. Habrán aspectos o parámetros cuyo cambio sí influirá, y habrán aspectos o parámetros cuyo cambio no influirá si la prueba goza de buena validez de constructo; todo será cuestión de comprobarlo, y en nuestro caso, al menos estos parámetros comentados no influyen.
Por otra parte, todo constructor de pruebas, que presente al mercado una determinada prueba, está obligado a comprobar y hacer pública la bondad de aplicación de su prueba, es decir, bajo qué condiciones su prueba es eficaz y fiable. Si la prueba en cuestión pretende, por ejemplo, discriminar la capacidad de los sujetos examinados con ella para percibir distancias, y lo consigue presentando tres longitudes fijas distintas, la prueba será buena; pero mucho más lo será si consigue mantener la misma capacidad de discriminación de sujetos ante múltiples longitudes seleccionadas aleatoriamente para cada sujeto. Porque la primera será una prueba válida para apreciar la capacidad de un sujeto para percibir esas tres distancias, mientras que la segunda lo será para apreciar la capacidad de un sujeto para percibir distancias (en plural). Lo que pasa es que a medida que se aumenta la amplitud, bondad o validez situacional de una prueba, de forma que siga siendo adecuada ante mayor variedad situacional o soparte mayor número de cambios en las condiciones de pase, se pierde fiabilidad de medición. El objetivo es pues buscar siempre el mejor compromiso entre validez situacional y fiabilidad de medición, máxime cuando la investigación psicológica pone cada vez más de manifiesto la dificultad para conseguir situaciones de pase perfectamente estables, perfectamente controladas y la pizca de ingenuidad inherente a tal objetivo, o en otras palabras, pretender conseguir situaciones de laboratorio ideales, en un sistema tremendamente social que escapa de las paredes del siempre hipotético laboratorio. Los resultados alcanzados demuestran que se puede llegar a ese compromiso en la elaboración y diseño de nuevas pruebas psicológicas (de hecho, está apareciendo dentro de la Psicología una nueva tendencia en la elaboración de pruebas, las pruebas en "tiempo real" o "a medida del sujeto", en las que la tarea y condiciones de la prueba van dependiendo de las estrategias de solución que va adoptando el sujeto, a medida que realiza la prueba; lo que supone una ruptura con los "mandamientos" de la Psicometría ortodoxa que mantiene aún la panacea de la invariabilidad situacional. La ilusión del laboratorio).
Nuestra área de la Psicología dispone de buenos instrumentos para evaluar la Percepción de la Velocidad-Anticipación, la Coordinación Bimanual y los Tiempos de Reacción. También ha quedado demostrado que el ordenador puede ser una buena base y vehículo para el desarrollo de este tipo de pruebas u otras, y en definitiva para el desarrollo futuro de la Psicología en todos sus campos (enseñanza asistida por ordenador, en el del lenguaje con la utilización de sintetizadores de voz, en los estudios de simulación de procesos de decisión humana..., y por qué no, en la evaluación psicológica e incluso en la terapia). Pero llegados a este punto y cumplidos los objetivos trazados en esta investigación, el autor no ha querido desperdiciar la oportunidad de aprovechar este informe para hacer, y plantear, algunas reflexiones acerca del marco teórico-conceptual con que ha surgido, o resurgido, esta nueva área de la Psicología en nuestro Estado, acerca de la necesidad de un modelo de intervención y acerca de su posible futuro inmediato como área específica, y tal vez especialidad académica, de la Psicología.
Los orígenes del actual examen psicológico se remontan al año 1921, con la celebración en Barcelona de la II Conferencia Internacional de Psicotecnia, con la participación destacada de investigadores españoles, Mira y Germain, entre otros, y en la que se llegó a la conclusión de recomendar a las respectivas Administraciones de cada país que en el sector de los servicios de transporte se exigiera como condición previa al contrato de trabajo un examen psicológico de las aptitudes profesionales, además de pasar un control médico, que debería renovarse periódicamente. Al siguiente año el Ayuntamiento de Barcelona exigió este examen a los conductores de autobuses municipales, y en el año 1935 fue recogida esta obligatoriedad por el Código de la Circulación, para los permisos profesionales (camión, autobús ... ), siendo España el primer Estado en instaurarla.
No está en el ánimo del autor realizar un tratamiento histórico del tema, ni siquiera resumido, pera ello pueden consultarse los artículos de CAPARRÓS (1984), LÓPEZ DE ABERASTURI (1984) y de SOLER, TORTORSA y REIG (1986), donde se encontrarán amplias referencias.
El actual examen (recogido en el Real Decreto) es prácticamente la continuación congelada de aquel ideado por MIRA que comprendía básicamente la evaluación de cuatro dimensiones: coordinación manual, apreciación de velocidades y distancias, tiempos de reacción selectivos con precisión de las reacciones, y la atención. Sin embargo, mucho ha llovido desde entonces, y lo que fue un precedente en toda Europa, debería hoy ir revisándose para adecuarlo a las características y necesidades de la sociedad actual, a las tendencias actuales de la Psicología y a los resultados de las investigaciones contemporáneas y futuras. 0 al menos dejar prevista una puerta abierta a la posibilidad de cambio.
El modelo de examen actual responde a un enfoque psicológico observacional-clasificatorio, más identificado con los orígenes de la Psicología científica. La tradición observacional-clasifícatoria ocupó los primeros años, dentro de la corta tradición del pensamiento científico en nuestra disciplina, de la Psicología científica. En esta tradición habría que clasificar a los experimentos básicos sobre tiempos de reacción, a la psicofísica y a la psicometría ortodoxa. Su característica fundamental domo objetivo de la práctica psicológica sería el inventariar los fenómenos observados y describirlos, nunca jamás intervenir en ellos (PELECHANO, 1979). A la base de la cual existe una concepción fisicalista del modelo panaceico de laboratorio transpasado al mundo social (PELECHANO, 1980a). Una nueva tradición contrapuesta a la anterior, ya iniciada hace algunos años, pero mantenida con modestia dentro de la Psicología, ha cobrado interés reciente hasta dominar en nuestros días el amplio panorama de nuestra disciplina. Se trata de la tradición o enfoque intervencionista en el que su característica fundamental como objetivo del trabajo psicológico se centra en la intervención en los procesos humanos para intentar modificarlos: No se trata de clasificar hechos ni inventariar procesos, sino de delimitar las leyes y variables que los rigen con el fin no solamente de reproducirlos, sino de reorientar el proceso y modificarlo... El psicólogo no debe contentarse aquí con la descripción y clasificación de los fenómenos sino que debe intervenir decididamente en su curso de desarrollo (PELECHANO, 1979). A la base de este enfoque existe una radical concepción social recogida en términos tales como Eco-psicología, puesta de moda últimamente en nuestra disciplina, considerando a los fenómenos observados como determinados por el momento y entorno social, fundamentalmente a partir de la obra de BANDURA, y representándose en el siguiente razonamiento: si los fenómenos psicológicos, y sus características, están determinados por el momento social de desarrollo de una sociedad, han de ser analizados desde una perspectiva social, lejos del laboratorio, e intervenidos con medidas sociales. Perspectiva teórico-conceptual que comparte el autor.
Estos dos enfoques o tradiciones coexisten hoy en el seno de nuestra Psicología y la investigación psicológica. Sin embargo, el actual modelo profesional implantado en nuestra área, la Psicología Vial o del Tráfico, sólo recoge el primer enfoque, observacional-clasificatorio, siendo fiel exponente de él. El papel del psicólogo se limita a evaluar y puntuar (clasificar), para finalmente, un final a medias, decidir si el sujeto en cuestión debe obtener o renovar su permiso de conducir, es decir, si está en condiciones de conducir o seguir conduciendo un vehículo por las vías públicas.
Lejos del pensamiento del autor está el anular o desacreditar el actual modelo de examen y la actual legislación al respecto, en él se recoge la tradición, en la que nuestro Estado fue pionera, del desarrollo de la investigación psicológica en el tema. Pero sí se plantea y quiere llamar la atención acerca de la necesaria actualización del excelente modelo, para la época, que nuestros antecesores nos legaron. Actualización, por otra parte, inevitable al igual que ocurre en otras áreas de la Psicología, que sin pretender "pasar de" (lo que hay), sino "pasar por" tenemos que dar respuesta a las necesidades planteadas por nuestra sociedad actual, que desembocan irremisiblemente en el camino de la intervención. ¿Qué pasa con los "No Aptos"?, ¿son no aptos y ya está, hemos terminado?, ¿Y el tema de la prevención? Nosotros, voluntariamente o no, continuadores de la tradición investigadora española en el tema, tenemos que asumir el reto de la elaboración de un modelo de rol profesional acorde a la situación actual y demandas de nuestra sociedad (MONTERDE, RIPOLL, NÚÑEZ, CALVO, BARBERA y LOBREGAD; 1986), elaborar alternativas complementarlas al actual examen en la línea del desarrollo actual de la Psicología, y alternativas consecuentes al "No Apto", que necesariamente pasarán por la gestación de medidas y modelos de rehabilitación, que supone la introducción del enfoque intervencionista en nuestra área con el que la Psicología cumple su mayoría de edad, y por el reconocimiento por parte de la Administración de la incapacidad laboral por motivos psicológicos (exclusivamente) para los carnets profesionales, con derecho a subsidio, al igual que está reconocida para las causas médicas. Y esto con carácter prioritario y urgente.
Estos objetivos o planteamientos, no son sino la encardinación de la Psicología en un nuevo marco teórico-conceptual, más acorde con nuestro tiempo, que supone la consideración de la conducta humana, y entre ella la conducción, como un producto social, y regida por leyes sociales, frente a la consideración naturalista clásica. La conducta humana no, es algo "natural"(utilícese el concepto "natural" como el opuesto a social bajo la perspectiva de la división actual del pensamiento científico: ciencia natural-ciencia social. PELECHANO, 1980a),, no es algo que le ha sido dado al hombre e independiente de su presencia en este planeta, como los fenómenos físicos, sino que ha sido "inventada" por el hombre, durante todo su desarrollo histórico, y conservada para transmitirse y enriquecerse de generación en generación en lo que llamamos Cultura (ROGUINSKI, LURIA, LEONTIEV, et al.; 1969). La conducta humana es un producto social y por tanto dependiente del momento social por el que atraviesa cada sociedad o comunidad dada. Desde esta perspectiva, la Psicología, como ciencia que estudia la conducta humana, no es única, ni indivisible, ni absoluta. Ni siquiera existe la Psicología sino la psicología del momento, o mejor dicho, las psicologías del momento (o momentos), ya que cada sociedad, cada pueblo, cada comunidad posee y ha poseído su propia Psicología (BANDURA, 1969), sus propios modelos de interpretación de la conducta humana, en cada momento de su desarrollo histórico-social. La Psicología Vial, y la parte de conducta humana que intenta estudiar, no escapan a este fenómeno; la conducción es reflejo, resultado, de la conducta social de una comunidad o sociedad dada, es decir, resultado y causa de la cultura. "El coche forma parte de nuestra vida misma y la conducción viene a ser como una prolongación de la conducta, como una inmensa y poderosa prótesis que facilita la realización de profundos deseos de dominio y de viejos sueños de la especie...", "...es expresión de la personalidad de nuestro tiempo..." (PINILLOS, 1984).
Se decía hacia el principio de este apartado, que mucho ha llovido desde que se creó en nuestro Estado el primer modelo de examen psicológico para conductores, reflejo de toda una tradición psicológica dominante en la época. Se han hecho algunas reflexiones acerca de la necesidad de actualizar dicho modelo pasando de una perspectiva extremadamente fisicalista a una perspectiva social, cuyo objetivo no es otro que revisar una determinada concepción de la psicología de la conducción que predomina en el actual examen psicológico: la conducta de conducción como resultado de las actitudes del sujeto. Vuelve a plantearse, de nuevo aquí, la vieja polémica de aptitudes frente a aptitudes. Sin pretender "pasar de" el legado que nos dejaron nuestros primeros investigadores mantenido en el actual examen, sino "pasar por" él, hemos de admitir, con ojos de hoy, que la aparición del automóvil ha producido cambios profundos en la sociedad hasta el punto de afectar nuestro modelo cultural, poseer y conducir un vehículo de calidad forma parte del ideal de vida contemporáneo (PINILLOS, 1984), y la conducción está hoy tan arraigada a nuestro modelo cultural que es reflejo y parte de éste, resultado no sólo de las aptitudes del sujeto, sino también de las actitudes, valores, que posea éste en un determinado momento, y, de los modelos sociales dominantes en la época; tal vez mucho más comprometidos con la conducción actual que las aptitudes psicofísicas.
Esta ampliación de variables, de predominante carácter social, debe corresponderse con la ampliación del actual modelo de examen, en el terreno psicológico claro está, con variables sociales. Que se valoren actitudes junto con las aptitudes, centradas en este momento, además, sólo en aspectos psicofísicos. Aspectos que con la introducción de técnicas psicopedagógicas en los programas de formación de conductores, han quedado compartidos, gracias a la investigación psicológica y a la influencia que sobre la sociedad actual ha logrado la Psicología, con otros profesionales (departamentos de formación dentro de Tráfico, profesores de Educación Vial, profesores de Formación Vial ... ), que realizan una intervención directa sobre las variables psicofísicas de los aspirantes a conductores, garantizando la adquisición de las habilidades necesarias para conducir vehículos. Porque, a pesar de su tradicional concepto dentro de la Psicología, en las aptitudes también existe un componente de aprendizaje, tal vez más importante de lo que hasta ahora se ha creído, y que la ortodoxia del término ha dificultado, e incluso impedido durante algunos años desvelar.
Por otra parte, el carácter socio-cultural de la conducción, como toda conducta humana, hace necesaria la adopción de medidas sociales dirigidas a actuar sobre, a modificar, los valores y modelos que nuestra sociedad actual tiene sobre la conducción, ya que como "expresión de la personalidad de nuestro tiempo", cambios en la situación social y en la Cultura de una sociedad producirán inevitablemente cambios en la conducta de conducción. Hay que entrar irremisiblemente en el terreno de la intervención, objetivo final, no lo olvidemos, de la Psicología; que nuestra actuación como psicólogos no termine, ni consista sólo en un diagnóstico, en una decisión "apto-no apto", sino que se amplíe el modelo con técnicas y estrategias de rehabilitación de conductores en crisis, y de modificación de las actitudes o valores que contrarresten los modelos negativos que nuestra sociedad ha creado y relacionado con la conducción. En una sociedad que aprende fundamentalmente por modelos (Modelado) "características como el individualismo, la solidaridad, el civismo o el grado de interiorización de las normas sociales no son ajenas a las formas de conducir que prevalecen en un país, en una comunidad o en una determinada subcultura..." (PINILLOS, 1984).
Esta alternativa intervencionista, curiosamente ya denunciada su necesidad por GERMAIN: "la misión del psicólogo no puede quedar limitada a la mera selección de conductores, sino que tiene que intervenir en el aprendizaje y en el estudio individual de los accidentes" (GERMAIN, 1966), ha de ser desarrollada en dos frentes simultáneos: intervención individual (Terapia, rehabilitación...), e intervención social a través de campañas centradas en la prevención. De los dos frentes, el primero es necesario y el segundo es más rentable, en términos de rentabilidad social. El primero es necesario porque sin él, sin poner remedio a los problemas, que encima la Psicología va a detectar cada día mejor y en mayor número como ciencia especializada que constantemente investiga técnicas más finas de evaluación, la Psicología Vial no se podrá equiparar a las restantes áreas de la Psicología que llevan trabajando años en la vertiente de intervención. Además de servirle de poco a la sociedad una disciplina que se dedique a exponerle sólo los problemas sin darle, o intentar darle, soluciones. Esto, para una sociedad, como la nuestra, en la que impera la practicidad, supone un lujo y un derroche.
El segundo frente es más rentable y resultado de un nivel de desarrollo elevado en una sociedad, porque la actuación en prevención siempre tendrá menos costes sociales que la "actuación en crisis" (PELECHANO, 1979, 1980b), sencillamente porque la prevención evita la aparición del problema, mientras que el modelo de actuación en crisis actúa cuando ya el problema no sólo está creado, sino, en la mayoría de las veces, cuando ha tomado dimensiones alarmantes, con los consiguientes costes sociales que ello ha producido y va a seguir produciendo hasta su eliminación.
Para terminar, decir que el cúmulo de reflexiones que se han volcado en este último apartado, no han pretendido ser más que eso, un cúmulo de reflexiones como epílogo a la investigación realizada, con la que no se deben confundir. Representan algunas opiniones del autor que escapan de las limitaciones temáticas de una investigación. El objetivo de su inclusión no ha sido otro que plantear y difundir una serie de objeciones que aunque han sido en distinto grado compartidas en conversaciones informales por otros investigadores y colegas tan preocupados o más por nuestra disciplina como el autor, lo que aquí se dice, con sus posibles imprecisiones y reconociendo no haber seguido un cuidadoso orden de exposición, es responsabilidad exclusiva del autor, en su afán apresurado de erradicar el excesivo fisicalismo laboratorialista del que padece en algunas ocasiones todavía nuestra profesión: que la Psicología salga de entre las paredes frías del laboratorio para insertarse en el mundo social, mucho más impreciso, imperfecto, caprichoso, inconsistente, arbitrario, impredecible, inmoral, inestable, inacabado, inseguro, insensato, injusto.... pero real". (MONTERDE, GARCIA y GARCIA, 1983).
