ARTICULOS
Traducción realizada por D. Alfredo Díaz Martín
I. Culturas de formación y culturas organizativas
- 1. Vértice diferencia-aislamiento: cultura normativa-burocrática
- 2. Vértice diferencias-participaciones: cultura tecnocrática-paterna
- 3. Vértice a islamiento-igualdad: cultura permisiva-individualista
- 4. Vértice igualdad-participación: cultura familiar-materna
III. Cuatro modos de entender la formación
- 1. La concepción pedagógico-didáctica
- 2. La concepción psico-social
- 3. La concepción expresiva-animadora
- 4. La concepción curativa-agregativa
IV. Cuatro consiguientes formas de hacer de formador Bibliografía
Entre las definiciones más corrientes de "formador", queremos indicar que aquellas de carácter idílico y hagiográfico, vienen descritas principalmente como las de un operador cultural, un agente de transformación y de innovación: por lo tanto él está considerado como elemento funcional para el desarrollo de las organizaciones, así como para la progresión profesional, cultural y personal de sus interlocutores.
Correspondientemente, la formación como función viene descrita en términos de conjunto congruente y delineado de actividades realizadas para el desarrollo de los recursos humanos, en relación a su identidad, al rol y a las capacidades profesionales-relacionales de las personas que la aprovechan, en cuanto a orientar e incrementar cuali-cuantitativamente los propios conocimientos y la eficacia de su comportamiento organizativo.
Todo lo dicho hasta ahora puede parecer una definición. Más concretamente en el campo de la formación de las empresas los expertos parecen estar de acuerdo con nuestra definición de formación, que habíamos lanzado hacia los años 80: "un trabajo psico-social posee el objetivo de convertir las actitudes, las capacidades y los comportamientos de las personas que desarrollan diferentes roles organizativos más funcionales, tanto respecto a los objetivos de la Organización, como a la calidad de vida en ella misma.
Sin entrar ahora en el problema de las definiciones, y considerando aquella indicada como referencia válida, es evidente que existen diferentes formas de entender y realizar la formación, formas que parecen estar en relación con culturas organizativas concretas.
Entendemos las culturas organizativas como específicos "modelos de comportamiento", marcados por específicas formas de ser y de relacionarse con los demás jefes, colegas, subordinados, personas ajenas a la Organización, etc.). Tales modelos caracterizan a todos los miembros de una organización, también en las diferencias de personalidad, de rol, de situaciones eventuales. Los modelos de comportamiento en objeto constituyen más propiamente el aspecto explícito (manifiesto, observable, en sentido generalizado) de la cultura organizativa. Bajo tales modelos se encuentran de todas formas, valores, costumbres, creencias y actitudes que constituyen el aspecto implícito (latente, inducido, en sentido personal) de la misma cultura organizativa. En otras palabras, las culturas organizativas se refieren a la tipificación de los procesos de comunicación entre las personas que trabajan, a las modalidades de funcionamiento efectivo de la organización, a los estilos de gestión, al "clima".
Como cultura organizativa está determinada - tanto si lo sabe o no, si lo realiza intencionadamente o involuntariamente, si lo hace de forma predeterminada y/o automática, o sea en definitiva, si queremos, conscientemente y/o inconscientemente tanto por variables internas a la organización (dimensiones, estructura de la organización, historia, tecnología, hombres, etc.) como por variables externas (contexto sociopolítico, industrial, civil, etc.). No se trata por tanto de un determinismo pasivo, simplemente repentino, sólo de una interrelación articulada y sistemática con las diversas variables, tanto internas como externas.
De todas formas, la cultura organizativa determina entre otras (o sea es congruente con) la imagen de la empresa, ya bien sea por sus características internas o externas. Aunque el tema de la imagen no resulta pertinente en este momento no se puede por menos que olvidarlo, sea por su importancia, que a veces tiene, sea porque constituye una de las variables con la cual la cultura organizativa debe estar interrelacionada.
En cada caso, volviendo a nuestro tema de fondo, resultan diferentes las posibles tipologías y modelos descriptivos que intentan clasificar y reconocer varias culturas organizativas.
No volveremos a ellas para no crear redundancias sobre la misma temática. Lo que deseamos es proponer un modelo interpretativo que tienda a explicitar y evidenciar la conexión, la congruencia y la coherencia que existen entre cada una de las culturas organizativas por un lado y las fuentes de legitimación del rol del formador, por otra parte. Nos parece que se trata de un modelo útil para estudiar y a lo mejor sobrepasar el análisis descriptivo de cada una de las culturas organizativas, operación ya hecha por muchos (y también por nosotros mismos) anteriormente.
Examinemos de que se trata.
El modelo interpretativo de las diferentes culturas organizativas por nosotros propuestas, encuadra cuatro fundamentales tipologías, sobre la base de las definiciones de dos ejes fundamentales que se interseccionan entre ellos.
El primer eje, que representa un efectivo valor, está constituido por dos extremos que podemos indicar con los términos "diferencias" e "igualdades". El segundo eje, que analiza las características relacionales-evolutivas, está constituido por dos extremos que podemos indicar con los términos "aislamiento" y "participación".
La intersección de estos dos ejes da lugar a cuatro áreas de referencia, cada una de las cuales corresponde a una específica cultura organizativa que, por síntesis expositiva, podemos convencionalmente representar del siguiente modo:
Conviene ante todo explicitar los significados de la terminología adoptada y delinear más concretamente las culturas organizativas que estos nos permiten encuadrar y comprender mejor.
El eje igualdades-diferencias representa una continuidad entre dos extremos a lo largo del cual se pueden posicionar diferentes culturas.
Se dan de hecho contextos organizativos donde la igualdad, al menos a nivel explícito, es un valor reconocido, compartido y perseguido: igualdad de personas, de roles, de status, de responsabilidades.
Las diferencias entre los miembros tienden a ser percibidas más como una "injusticia" una amenaza y tienden a ser negadas o resueltas. El código afectivo que marca tales contextos organizativos vuelve a proponer aquello, que Spaltro y Trentini (23, 29, 30), ya a principios de los años 60, y una parte de la más reciente literatura psicoanalítica y psico-social, indica como "código materno" con referencia a la protección tranquilizadora simbiosis, pertenencia, fidelidad ya la unión y armonía entre los comensales a los cuales la madre cuida.
Participar quiere decir entonces estar juntos y dividir "ecuánimemente" en el sentido de hacer partes iguales.
En frente se dan contextos organizativos, donde las diferencias siempre al menos a nivel explícito, son un valor reconocido, compartido y perseguido: diferencias de capacidades personales, de roles, de estatus, de responsabilidad, etc.
La igualdad entre los miembros, tiende a ser percibida como una injusticia y una mistificación, v tiende a ser confinada en la dimensión no trabajadora. El código afectivo que fija tales contextos organizativos propone aquello que la literatura citada señala como "código paterno", con referencia al crecimiento de la madurez, a la distinción de las habilidades (profesionales o no) al mérito, a las capacidades, al premio y al castigo que el padre imparte.
Participar, en este caso, quiere decir hacer cada uno su parte y dividir "ecuánimemente", en el sentido de hacerlo según un criterio inherente a los resultados conseguidos.
El eje aislamiento-participación representa también él una continuidad entre dos extremos y también en él es posible posicionar diferentes culturas.
Se dan de hecho contextos organizativos que están caracterizados por el aislamiento entre personas, roles y funciones.
En ello las relaciones entre los miembros tienden a ser cuantitativa y cualitativamente escasas. Se podría decir utilizando el modelo de Luft de la Jo-Harry Window, que el área manifiesta es aquí mínima. El nivel de socialización aparece bajo con adopción de mecanismos defensivos aptos para disminuir y tolerar el ansia unida a las relaciones, que son de todas formas presentes, con una tendencia a prevalecer de la así llamada cultura de pareja sobre la cultura de grupo. Emociones, afectos y subjetividad tienen escasa manifestación.
En frente se encuentran los contextos organizativos caracterizados por la participación entre personas, roles y funciones. Las relaciones entre los miembros tienden a ser cuantitativa y cualitativamente elevadas. Siempre utilizando la Jo-Harry Window, se podría decir que el área manifiesta viene desarrollada al máximo. El nivel de socialización ,se muestra elevado, con tolerancia del ansia que esto puede también provocar, y una tendencia a prevalecer la llamada cultura de grupo sobre la cultura de pareja. Emociones, afectos y subjetividades se manifiestan en grado elevado.
Como decíamos, la intersección de los dos ejes arriba descritos (eje igualdad-diferencia, eje aislamiento-participación) permite definir los cuadrantes correspondientes a 4 culturas organizativas principales.
La reconocida apreciación de las diferencias, enfocadas como gran elemento por valorizar y como recurso, junto a un bajo nivel de socialización entre las personas que cubren los diversos roles en la organización califica la cultura específica que aquí denominamos "normativo-burocrática".
El término normativo alude al hecho de que tal cultura parece estar presente en contextos caracterizados por un énfasis sobre procedimientos y mecanismos operativos, sobre vínculos de obediencia y sobre códigos de comportamiento explícitos y formalizados.
El término burocrático alude al énfasis puesto sobre el aspecto formal de la organización y a la rigurosa claridad de las reglas que aplican en juego de los roles.
Alude también a una cierta frialdad afectiva, al énfasis sobre la objetividad y sobre la racionalidad.
El valor primario, reconocido y compartido, se convierte en el status. Sobre la base del status, unido a la posición formalmente cubierta en la organización, se apoyan los diversos estudios de autoestima y los mismos mecanismos de emersión y reconocimiento del leadership.
Las funciones del "leadership" están dirigidas hacia una búsqueda de la estabilidad y una permanencia del sistema y responden ante todo a difusas necesidades de seguridad. El estilo del "leadership" adoptado corresponde más que nada a aquel indicado como autoritario duro, si se quiere utilizar el lenguaje de Likert.
La remarcación dominante está en las normas de obediencia, en el respeto de los vínculos o de los confines entre los cuales se ejercita la discrecionalidad que compete a cada rol. La carrera (especialmente a nivel de cuadros y primeros dirigentes) se desarrolla sobre todo según mecanismos del tipo "concurso sobre la base de títulos" formales (antigüedad, estudios, conocimientos, estado de familia, etc.).
Méritos y culpas se definen en el descarte respecto a las normas o al modelo de referencia, se consideran iguales los diferenciales retributivos correspondientes a las diferencias de status, y el principal factor incentivante, se considera el llamamiento diligente al sentido del deber.
El sistema de premios intenta incentivar el orden y el respeto de las reglas del juego: corrección, formalidad, énfasis sobre la racionalidad.
Las relaciones entre roles y funciones se caracterizan por una fuerte diferenciación y una escasa integración, mientras el conflicto viene considerado como patológico (o sea como una desviación respecto a la norma) y tiende a ser reprimido en el interior de las relaciones jerárquicas bien claras y previsibles.
El contrato psicológico individuo-organización es del tipo"obediencia-reconocimiento". La relación entre identidad-personal y rol de trabajo tiende a estar enmarcada en términos de separación: la dimensión particular, subjetiva y afectiva se diferencia netamente de la dimensión pública, objetiva y de trabajo.
El clima de organización parece caracterizado por inexistencia de emociones y sentimientos, por una más o menos relevante frialdad o por lo menos por una formalidad en las relaciones.
La apreciación y el reconocimiento de las diferencias, entendidas como gran elemento para valorar y como recurso, junto a un elevado nivel de socialización entre las personas que representan los diversos roles de la organización califican la cultura específica que se denomina como "tecnocrática-paterna".
El término tecnocrático alude al hecho de que tal cultura parece estar más presente en contextos caracterizados por un énfasis sobre el desarrollo tecnológico, lo que comporta diferenciaciones-integraciones entre roles especialísticos en funciones específicas.
El término paterno alude al predominio de los códigos afectivos de tipo paterno con perjuicio de los códigos afectivos de tipo materno, como queda claro en las especificaciones que siguen.
El valor primario reconocido y compartido es aquel de la competencia. Sobre la base o el juicio de competencia se apoyan la auto y etero estima de las personas que desarrollan los diferentes roles organizativos y los mecanismos de emersión y reconocimiento de la leadership.
Las funciones de la leadership están dirigidas hacia la eficacia y la eficiencia en la obtención de los objetivos y responden ante todo a difusas necesidades de éxito (need for achievement, según Mc. Clelland). El estilo de leadership adoptado es contingente, o sea tiende a ser el que de vez en vez es más coherente con las otras variables del sistema (objetivos específicos, vínculos de tiempo, cantidad y calidad de los recursos humanos y técnicas de las que se pueden disponer, contexto, etc.).
Lo remarcadamente dominante consiste en conseguir los objetivos, la valoración del trabajo vierte sobre su eficacia (relación objetivos-resultados) y sobre la eficiencia (relación resultados-costos) con el que ha sido desarrollado.
La carrera (especialmente a nivel de cuadros y primeros dirigentes) se desarrolla sobre todo por mecanismos de tipo selectivo, sobre la base de las competencias del rol y de los resultados conseguidos. Se considera justo premiar los méritos y castigar las culpas en función de la obtención o no de los resultados conseguidos. Se considera justo premiar los méritos y castigar las culpas en función de la obtención o no de los objetivos, aumentar los diferenciales retributivos, incentivar de varias formas la performance de trabajo individual y de grupo.
El sistema premiante mira a incentivar las capacidades que son más útiles a la organización: capacidades técnicas (competencias profesionales-especialísticas) y capacidades de gestión (diagnosis, programaciones, negociaciones, etc.).
Las relaciones entre los roles y las funciones están caracterizadas por la máxima diferenciación e integración, la competición y el conflicto se perciben como normales y tienden a ser gestionadas en el interior de relaciones de interdependencia.
El contrato psicológico individuo-organización es del tipo "resultados-remuneración". La relación entre identidad personal y rol de trabajo tiende a ser vivida como coherente por los miembros de la organización.
El clima organizativo está caracterizado por un lado por el stress y por otro lado, por los sentimientos de orgullo y por esperanzas (y temores) conectados con las perspectivas de éxito-fracaso.
La reconocida apreciación de la igualdad entendida como gran valor junto a un bajo nivel de socialización entre las personas que cubren los diferentes roles presentes en la organización, califican la cultura específica aquí denominada "permisiva-individualista".
El término "permisiva" alude al hecho de que tal cultura parece estar más presente en contextos caracterizados por un clima "laissez faire" donde se presta una escasa atención al problema del control de la gestión (escaso énfasis sobre los objetivos, sobre vínculos y sobre la discrecionalidad).
El término "individualista" alude al énfasis puesto sobre los derechos y sobre las intenciones de cada uno. Alude también a cierta disgregación entre los componentes y una concepción de la organización entendida más como suma de partes que como conjunto organizado de elementos.
El valor primario, reconocido y compartido es la independencia, y la organización viene considerada con sospecha y desconfianza en cuanto lesiona la autonomía y la espontaneidad de los sujetos. Las funciones de programación, coordinación, control y similares se consideran negativamente ya que son percibidas como coartantes de la dimensión individual.
Las funciones de la leadership tienden a ser negadas en el plano explícito: ellas están dirigidas de todas formas a tutelar aquel mínimo de situación organizativa que consiente a ésta misma cultura de subsistir.
El estilo de leadership adoptado tiende a asumir consiguientemente aspectos paradójicos: ello puede ser adoptado sólo si se niega de ser tal (se dice coordinador, no-jefe, colaborador, no-subordinado, etc.), y oscila entre modalidades extremas de tipo autocrático y de tipo permisivo (laissez faire, en la acepción usada por K. Lewin).
Lo remarcadamente dominante está puesto sobre las garantías que tutelan la individualidad de los singulares componentes, la valoración es sólo informal y vierte sobre la "calidad" de las personas como tales. La carrera (sobre todo a nivel de cuadros y de primeros dirigentes) se desarrolla sobre todo sobre la base de mecanismos de tipo automático-espontáneo, corregidos por otros factores (más o menos optativos) no indicados.
Se cree justo prescindir de la articulación de méritos y culpas en cuanto cada performance se refiere sólo a la potencialidad de cada uno y así desaparece cualquier posibilidad de diferenciación, los diferenciales retributivos vienen reducidos en cuanto que son considerados discriminatorios, el principal incentivo es la apelación a la disponibilidad de cada uno.
Las relaciones entre roles y funciones vienen relegadas a un nivel bajo, mientras que en primer plano se ponen eventualmente las relaciones interpersonales; al final el conflicto viene negado "por amor a la paz" o elaborado a nivel privado-informal.
El contrato psicológico individuo-organización es del tipo "no interferencia recíproca". La relación entre identidad personal y rol de trabajo viene resuelto con la afirmación de la primera de dichas polaridades.
El clima organizativo parece caracterizado por sentimientos de alejamiento, de desconfianza ajena y de indiferencia.
La apreciación y el reconocimiento de la igualdad entendida como gran elemento para valorar, junto a un elevado nivel de socialización entre los miembros que cubren los diversos roles en la organización califica la cultura que aquí denominamos "familiar-materna".
El término "familiar" alude al hecho de que tal cultura parece más presente en contextos caracterizados por un énfasis sobre las buenas relaciones verticales y horizontales en el interior de la familia trabajadora (entendida como modelo y no como realidad objetiva).
El término "materno" alude al predominio de los códigos afectivos de tipo materno con perjuicio de los códigos afectivos de tipo paterno, como queda claro en las especificaciones que siguen.
El valor primario, el que aparece como más reconocido y compartido es aquel de la experiencia. Sobre la base de la mayor o menor experiencia personal Y de trabajo se apoya la auto-hetero estima de los varios componentes, el reconocimiento de la fiabilidad y de la leadership.
Las funciones de la leadership son de tipo socio-afectivo, dirigidas hacia la unidad y la solidaridad entre los componentes, y responden ante todo a difusas necesidades de afiliación (need for affiliation, según la acepción de Mc. Clelland). El estilo de leadership adoptado es más que nada de tipo paternalístico, el énfasis viene puesto sobre el compromiso y al final, la valoración vierte sobre el grado de empeño puesto en la colaboración.
Lo remarcadamente dominante se pone sobre la pertenencia, sobre el valor protectivo-tranquilizador que está presente en el hecho de haber entrado en un circuito privilegiado. La carrera (especialmente a nivel de cuadros y de primeros dirigentes) se desarrolla sobre todo por coaptación sobre la base de la fidelidad personal y de trabajo.
Se cree justo distribuir trabajo y recompensas en partes iguales tendencialmente en relación con las necesidades de cada uno (presuntos, iguales o similares). Los diferenciales retributivos se consideran injustos, el principal incentivo resulta la apelación a la solidaridad de todos aquellos que se encuentran en el mismo barco.
El sistema premiante intenta incentivar la lealtad hacia la organización y sus miembros.
Las relaciones entre roles y funciones son muy numerosas y a menudo sufren de una cierta fusión/confusión en cuanto que los roles formales resultan secundarios respecto a la tupida red de relaciones informales entre las personas.
El contrato psicológico con la organización es del tipo "fidelidad-protección". La relación entre identidad personal y rol de trabajo tiende a ser visto de forma sobrepuesta y confusa.
El clima organizativo parece caracterizado por sentimientos de solidaridad y unidad.
Los modos de entender y efectuar la formación son numerosos y también disparatados entre ellos, pero al menos para ciertos casos son reconducibles a las 4 culturas organizativas antes indicadas. O sea en el sentido de que se puede encontrar una notable coherencia y congruencia entre los diversos modos de entender la formación y las culturas organizativas, que tales modos expresan y avalan.
De acuerdo con lo anteriormente indicado hay que hacer una aclaración preliminar: las diversas concepciones de la formación prescinden en gran medida de la disciplina de referencia propia del formador; no se distinguen por lo tanto en base a los contenidos disciplinarios sino en base a las modalidades relacionales que el formador instaura en la situación de trabajo, cualquiera que sea (al menos en primera instancia) su identidad en términos disciplinarios.
Análogamente, las concepciones que estamos aquí por describir, prescinden de las opciones científico-profesionales que también caracterizan cualquier intervención formativa; la distinción entre diferentes orientaciones (socioanalítica, analítico-institucional, sistemático, pragmático-relacional, transaccional, etc.) se desarrolla a lo largo de parámetros diferentes respecto a aquellos adoptados para distinguir las cuatro concepciones de la formación, aunque naturalmente existen correlaciones (no se dice que se trata de variables entre ellas independientes): en otras palabras, cada concepción puede ser más o menos coherentemente caracterizada por una, más que por otra de las orientaciones científico-profesionales presentes.
Esto es por lo menos lo que sucede.
Consideramos ahora estos cuatro principales modos de entender la formación, los relativos objetivos que ellos se ponen en términos de aprendizaje y de cambio, las características que las actividades de formación pueden correspondientemente asumir.
En las culturas organizativas de tipo normativo burocrático, la formación viene normalmente entendida como transmisión de conocimientos e informaciones para desarrollar el "factor humano" más adecuado respecto a la organización y a sus mutantes exigencias.
Los objetivos de la formación vienen definidos en términos de aumento de los conocimientos (posiblemente cuantificable) ya sea en función de una mayor competencia técnico-especialística en el ejercicio de los respectivos roles, o en función de una modificación de los comportamientos organizativos. En este caso se trata de disminuir lo inservible entre el comportamiento efectivo y el comportamiento conforme al modelo prescrito.
En este sentido, el término "cambio" - que aparece normalmente en cada caso entre los objetivos de la formación alude aquí a la reducción de tal descarte entre situación cognitiva y de comportamiento existente por un lado, y la situación auspiciada o requerida del comité de formación, por otro lado.
Entre las facetas que la formación puede asumir, encontramos la de "necesidad" impuesta por problemas de actualización y a veces, en casos extremos, da la oportunidad de amoldarse a lo que hacen otras organizaciones que gozan de buena imagen.
Aparece entonces la faceta de "evasión-vacaciones" hacia la monótona y cansada rutina cotidiana: una oportunidad de pausa y relax que compense el empeño en el trabajo.
En este orden de ideas, la apreciación de los subjetos en relación con la formación tiende a incrementarse proporcionalmente a la seguridad de poderse substraer a excesivas "participaciones" personales en la formación misma, y a la seguridad que ella no cambiará sustancialmente nada de la estructura existente.
En las culturas de tipo tecnocrático-paternas la formación le entiende normalmente como una inversión hecha para desarrollar las capacidades profesionales y/o de relaciones de los miembros de la organización, o como una palanca de gestión utilizable para optimizar la congruencia entre los recursos humanos de los que se dispone y las múltiples otras variables del sistema: organización, tecnología, contexto socio-civil, etc.
Los objetivos de la formación se definen en términos de crecimiento de las competencias y de las capacidades útiles a mejorar el ejercicio del propio rol de trabajo, en términos sea de funcionalidad y especialización, sea de interfuncionalidad y despecialización.
En este sentido, el término "cambio" que como se ha expuesto aparece siempre y normalmente entre los objetivos de la formación - alude aquí a la institución y al crecimiento de comportamientos organizativos de mayor funcionalidad respecto a los objetivos de la organización.
El setting de formación se considera el más idóneo para comunicar en autenticidad, y a veces para comunicar y pensar sobre la comunicación misma, aceptando los componentes emocionales y explicitando y analizando los modelos de funcionamiento adoptados.
Entre las facetas que la formación puede asumir existe también la de "premio" para los participantes, sobre los cuales recae la formación y a veces la de "castigo" para los que tienen un comportamiento inadecuado al rol y a los que se les ofrece la oportunidad de recuperar.
En las culturas de tipo permisivo-individualista la formación se entiende normalmente como irrelevante en temas organizativos. Ella se debe y se puede de todas formas realizar, como lugar más o menos privilegiado de fundación o de re-animación de la expresividad que impregna la cultura en objeto.Los objetivos de la formación quedan indefinidos y no explicitados; vienen descritos, por ejemplo, en términos de aumento de experiencia o de desarrollo personal.En este sentido, el término "cambio" - que aqui también, como siempre - aparece entre los objetivos de la formación alude por una parte a un cambio privado, existencial y/o cultural-madurez de los usuarios, y por otra parte, a un cambio social radical llevado a un nivel de deseo más que de proyecto operativo.Entre las otras facetas que tal forma de ver la formación puede asumir, encontramos por un lado la de "posición mágica" con efectos de salvación para la autenticidad del desarrollo de los individuos que se benefician de ella y por otro lado, la de "derecho" que cada componente de la organización tiene en relación a una alimentación de cada individualidad.
En las culturas de tipo familiar-materno la formación se entiende normalmente como mantenimiento y cuidado del factor humano, como respuesta a necesidades explícitas o implícitas de varios miembros de la familia organizadora.Los objetivos de la formación, en tal caso, se definen en términos de elaboración de creencias, comportamientos y motivaciones inherentes las relaciones hombre-trabajo, hombre-organización, hombre-hombre. Implícitamente se trata, o por lo menos debería tratarse, de utilizar el consentimiento y la agregación, la comprensión y la armonía entre las personas y entre los roles que operan juntos.En este sentido, el término "cambio" - que también en este caso normalmente aparece entre los objetivos de la formación - alude a una mayor adaptación de las personas al interior de la organización o también cambiando los términos del problema, de la organización misma en función de las necesidades de las personas que en ella operan.La faceta que la formación puede adquirir en este caso, es la de la "convivialidad", en respuesta a las necesidades de agregación, de pertenencia y de comunicación-existentes. Ella puede asumir también una especie de faceta "morfínica", en el sentido de desarrollar en parte una modalidad para disminuir los conflictos y las separaciones presentes entre miembros de la organización.
Cualquiera que sean las referencias disciplinares que constituyen la base cultural del formador, y cualquiera que sea la orientación cientifico-profesional que marca su intervención formativa, diferentes son las modalidades que el formador adopta en las relaciones de trabajo.A este propósito podemos delinear cuatro principales modalidades de representación del rol del formador, en coherencia con las cuatro culturas organizativas de las que hemos hablado anteriormente y con las correspondientes formas de entender la formación.Las cuatro modalidades fundamentales que vamos a exponer, calificar el rol del formador en sentido general, cualquiera que sea el rol especifico desarrollado de vez en vez en las diferentes actividades de trabajo: project leader, responsable en clase, conductor del curso, docente u otras.
Una primera modalidad de representar el rol de formador que resulta en línea con la cultura organizativa de tipo normativo-burocrática y con la relativa concepción pedagógica-didáctica de la formación - es la que se caracteriza por un acercamiento focalizado a los argumentos que hay que profundizar y/o sobre los contenidos que hay que transmitir.
Tal acercamiento se realiza sustancialmente mediante clases o conversaciones y relativa discusión: esta última es normalmente estructurada basándose sobre flujos guiados de preguntas, aclaraciones, aplicaciones, peticiones de pareceres, etc.
El análisis de las necesidades de formación corresponde al análisis del descarte entre el modelo de referencia preestablecido y la situación (de comportamiento más que cognitiva) existente.
En esta óptica, el proyecto de un trabajo de formación depende lógicamente Y cronológicamente de la cantidad y de la complejidad relativa de las ideas que hay que transmitir. Tal transmisión se realiza, donde esto sea posible, tomando ejemplo de las experiencias y de los problemas concretos de los interesados, mirando a conseguir participación y apreciación en la exposición didáctica y en la discusión.
El proceso de aprendizaje puesto en juego se basa en la utilización de material adquirido y en su demostración por parte del formador. En una actividad pensada de esta forma, la primera y la última palabra tienden a ser pronunciadas por el formador-docente o pedagogo (andragogo), que se sitúa como experto de las "cosas" que hay que saber y/o de los comportamientos que hay, que adoptar sobre la base de la actividad formadora. Es el formador que decide - aunque con flexibilidad, sobre la base de la performance o competencia del grupo que dirige - cuando, por cuanto tiempo, sobre que y como discutir.
Desde un punto de vista de método, la estructura de base es el grupo de discusión, entendido como oportunidad de comparación dialéctica entre personas que expresan su forma de ver determinados problemas (p.e.: de trabajo) y el formador-docente-maestro: es este último, en la modalidad de formación que estamos examinando, quien explica a los primeros como según él tales problemas deberían ser enfocados y en hacer esto él utiliza modelos conceptuales, datos, evolucionados.
Los métodos activos, el trabajo de grupo y la participación de los asistentes al trabajo de clase son "modos" percibidos con cierto escepticismo, aunque se esté conformes con ellos, al menos formalmente, vienen por ejemplo utilizados "métodos activos" entendidos como modalidades de animación/aplicación que activan el interés de los participantes, la comunicación a dos o más vías o de todas formas, un clima más informal apto para una mejor transmisión de los argumentos tratados. Eventuales "ejercitaciones" y role-playing se entienden como demostraciones de cuanto se va enseñando o como ocasión que consiente al formador para evidenciar puntos importantes del propio discurso o lagunas existentes en los discursos de los participantes, tanto en términos cognitivos como de comportamiento: este último particular consiente a los participantes aprender de los propios errores, que se evidencian y discuten por el formador-instructor.
En esta óptica una preocupación del formador parece la de trabajar sobre argumentos que sean percibidos por los participantes como "serios" y directamente concernientes a los problemas reales.
En el ámbito de una teoría general de los grupos de formación un tal acercamiento puede asumir unas valencias normativo-directivas también cuando quiere ser dialogante por así decirlo, suavizado por la atención a los procesos y por el cuidado por un buen clima interpersonal.
Los contenidos de un tipo de formación así, se mueven normalmente en áreas técnico-profesionales y aparecen poco integrados con los aspectos organizativos y de mayor forma con aquellos psicosociales del trabajo; aparecen en cambio unidos a los de tipo cultural de base.
El argumento que hay que tratar, termina por ser generalmente entendido como un "texto" para estudiar.
Las competencias-cápacidades requeridas al formador, son en este caso de tipo disciplinarios (conocimientos especialísticos de la materia) y de tipo didáctico.
Los fundamentos conceptuales y teóricos sujetos al procedimiento de formación son generalmente de tipo pedagógico y de tipo psicológico (de conocimientos más que de comportamientos), con referencia a cuanto concierne a los modelos de aprendizaje y a las técnicas de enseñanza.
Una modalidad diferente de representar el rol del formador - que se revela bien coherente con la cultura organizativa de tipo tecnocrático-paterno y con la relativa concepción psico-social de la formación - es aquella que se caracteriza por un acercamiento focalizado sobre los procesos del grupo que aprende a través de la propia experiencia - tal acercamiento se realiza sustancialmente en el hecho de rendir los procesos de comunicación del grupo, funcionales a los objetivos de aprendizaje.
El análisis de las necesidades de formación consiste en el cuidadoso examen de la coherencia entre las situaciones psico-sociales de los recursos humanos y otras variables de la situación organizativa, siempre en función de los objetivos del trabajo.
Con esta óptica, el proyecto de un trabajo de formación constituye una guía metodológica apta para promover la participación de los asistentes en experiencias de grupo (también en subgrupo e intergrupo). Tales experiencias permiten adquirir, junto a un mayor conocimiento, una serie de nuevas insight; ellas tienden además a desarrollar específicas capacidades personales.
El proceso de aprendizaje se basa en los intercambios participante-participante y participante-formador, en relación recíproca. En tal caso, el formador tiende a ser el que garantiza la metodología: él utiliza la amplia gama de las oportunidades técnico-metodológicas disponibles, o sea de las cuales dispone en cuanto que son preparadas según el proyecto en coherencia con las particulares (y en partes previsibles) fases de desarrollo que el grupo atraviesa en el curso del propio trabajo de aprendizaje.
El proyecto formativo - realmente flexible - delimita tanto para los participantes como para el formador los vínculos en el interior de los cuales se ejercita la discrecionalidad de cada uno, según el propio rol.
Desde un punto de vista metodológico, la estructura principal es el grupo de dinámica: este consiente una diagnosis-intervención sobre las dinámicas dentro del grupo y entre grupos realizados "aquí y ahora", con toda una serie de mayores o menores referencias, según los casos y según los momentos "allí y entonces". El trabajo de grupo (de subgrupos y de intergrupos) puede ser más o menos guiado y estructurado, puede preveer la utilización mayor o menor de dispositivos precodificados (analógicos o no), o sea de métodos activos entendidos como aceleradores del proceso y facilitadores del aprendizaje en situaciones de "laboratorio".
Los métodos activos, el trabajo de grupo y la participación de los asistentes en el trabajo de aula son entonces los aspectos importantes del trabajo formativo: esto sirve todavía en sentido relativo, dado que existen también otras metodologías más o menos tradicionales que pueden ser consideradas mayormente o integralmente coherentes con el objetivo y con la situación, y por lo tanto son también adoptables. En el proceso global de formación aumenta la importancia atribuida a las fases pre-aula (análisis socioorganizativos o culturales del contexto en los cuales se opera) y post-aula (control de la eficacia de la formación y follow-up). En el aula la preocupación del formador parece ser aquella de mantener al grupo centrado sobre la tarea de trabajo; él adopta así un estilo de conducción que es lo más coherente posible con las múltiples variables de la situación en la cual opera (objetivo, contexto, vínculos, recursos, etc.).
En el ámbito de los grupos de formación que poseen objetivos de aprendizaje, tal acercamiento puede asumir valencias parciales de evasividad y de artificialidad, también cuando los diferentes roles aparecen realizados con empeño y autenticidad.
Los contenidos de una formación así conducida son normalmente de tipo gestional-relacional, muy integrados con los aspectos organizativos y psico-sociales, y/o de tipo profesional-especialístico. El argumento a tratar viene entendido normalmente como un problema a afrontar y a elaborar.
Las competencias-capacidades requeridas al formador son en este caso de tipo metodológico (mantenimiento del setting y utilización de las técnicas de aula) también de tipo psicosocial.
Los fundamentos conceptuales y teóricos sujetos a la práctica formativa adoptada son generalmente múltiples y "de" grupo (primordialmente de matriz Lewiniana, psicoanalítica o sistémica) además de que, si considerados en otra dimensión, explícitos. Ellos vienen utilizados eventualmente, mirando más a la coherencia que a la ortodoxia de las diferentes aportaciones: clásica es en tal sentido la orientación que tiende a integrar o acercar modelos de tipo psico-social y modelos de tipo clínico.
Una modalidad para representar el rol del formador - que emerge como coherente con la Cultura organizativa de tipo permisivo-individualista y con la relativa concepción expresivo-animativa de la formación - es aquella que se caracteriza por una abdicación defensiva frente a la asunción de responsabilidades precisas: es como si existiera cierta renuncia a ejercitar el poder que compete el rol, siendo cada ejercicio de "poder", en un cierto sentido por principio, caracterizado negativamente. El rol del animador aparece caracterizado por una intencional indeterminación justificada por un llamamiento a la creatividad y la no directividad, y termina muchas veces en una situación de ambigüedad operativa donde - por cuanto concierne a las actividades de formación - no está claro quien es el responsable, de que cosa, y a quien en cada caso se debe responder.
El análisis de las necesidades de formación está centrado sobre el examen de las más "naturales" manifestaciones de los empujes de cada uno y por tanto, coherentemente, termina casi siempre por sugerir aquellas actividades que para el formador-animador son más gratificantes, más coincidentes con sus intereses, deseos, o competencias.
Desde esta óptica el proyecto de un trabajo de formación tiende a ser puramente indicativo, al menos en términos relativos a la lógica de su desarrollo y timing.
El proceso de aprendizaje se basa principalmente sobre procesos de identificación proyectiva e inyectiva de los formados con el formador, limitándose entonces a la imitación del formador y a la asimilación de los contenidos por él transmitidos. El formador tiende entonces a ser el portador de una metodología que - a nivel de lo "dicho" puede parecer similar a aquella del acercamiento psico-social indicado en el párrafo anterior, mientras en realidad - a nivel "efectivo" - representa generalmente una cierta mezcla entre el acercamiento pedagógico-didáctico indicado al inicio y el acercamiento curativo-agregado del cual hablaremos en el párrafo sucesivo.
Desde un punto de vista metodológico la estructura fundamental es el grupo (le encuentro, con todas las superficialidades relacionales y las confusiones del caso.
Es en efecto justamente la ambigüedad del setting y de las funciones, lo que caracteriza el ejercicio del rol del formador-animador en el ámbito de una cultura organizativa de ,tipo permisivo-individualista.
Se deriva a menudo la aparición de acuerdos fraudulentos que - en perjuicio de los objetivos del aprendizaje - satisfacen bien las necesidades de los formados o del formador.
Un ejemplo de confusión entre la intervención didáctica e interpretativa acontece cuando los participantes discuten sobre argumentos que para ellos son relevantes, mientras que el formador interviene analizando los procesos relacionales-emocionales que surgen durante la discusión. Otro ejemplo complementario de discusión sucede cuando los participantes analizan los procesos emocionales- relacionales desarrollados, mientras el formador interviene didácticamente en términos de contenidos psicológicos. Se realiza así una cierta "oscilación" del rol, que no está clara respecto al contrato inicial inherente a los objetivos y al setting de aprendizaje, pero transparente en su significado. Este ambiguo modo de cuidar tanto los contenidos como los procesos se asimila al acercamiento psicosocial al objeto de obtener una legitimación cultural y profesional: se sobresee entonces el hecho de que el acercamiento psico-social en los grupos de formación está caracterizado de otra forma en términos de puntual diferenciación-integración de los roles de todos y cada uno; correspondientemente, sobre el plano teórico, otra cosa resulta respecto a la "mezcla" a la cual se hace referencia anteriormente, la integración posible entre el acercamiento analítico y psico-social.
Desde la óptica que estamos examinando, una preocupación del formador puede ser aquella de presentarse como constante ejemplo de referencia para cada una de las personas-usuarios, y de aparecer como creativo-innovador. En el ámbito de los grupos de formación tal acercamiento puede asumir valencias catártico-liberadoras, también cuando no está codificado por auténticas relaciones interpersonales y de roles.
Los contenidos de una formación así realizada son normalmente de tipo cultura de base, poco integrados con los aspectos organizativos verdaderos y/o de tipo psicopolitológico. El argumento que hay que tratar se vuelve fácilmente una bandera.
Las competencias-capacidades requeridas al formador son de tipo carismático y sociopolítico.
Los fundamentos conceptuales teóricos sujetos a la práctica formativa en objeto son generalmente vagos y referidos a la situación "en" grupo (sean ellos de tipo Lewiniano, Freudiano, Rogersiano u otros) además de que, si son considerados en otra dimensión, son más que nada implícitos. Ellos vienen además a menudo desplazados por relaciones de tipo ideológico o de valor.
Una última modalidad de representar el rol de formador - que resulta coherente con la cultura organizativa de tipo familiarística-materna y con la relativa concepción curativa-agregada de la formación - es aquella que se caracteriza por un acercamiento localizado sobre problemas personales profundos y sobre dinámicas emocionales vividas por los participantes. Tal acercamiento se realiza sustancialmente mediante la oportunidad de interpretar y elaborar los problemas personales e interpersonales sujetos o implícitos al comportamiento, realizado en grupo más que de otra forma según el grado de auto-hetero centrado: identidad, motivación, resistencia, mecanismos y procesos defensivos, etc.
El análisis de las necesidades de formación se identifica sustancialmente con el análisis de las necesidades vividas por los usuarios, en términos de psicología profunda.
Desde esta óptica el proyecto de un trabajo de formación no resulta ser muy importante, al menos a nivel explícito; esto también en conexión con el hecho de que los eventos en y del grupo son tendencialmente imprevisibles: estos dependen de las dinámicas de las necesidades/problemas de los presentes y de la actividad analítica ejecutada sobre el grupo del formador-terapeuta. Tal actividad vierte sobre experiencias, sobre relaciones y sobre problemas conflictivos internos de los presentes: el formador elabora el material emergente y/o las resistencias que pueden impedir tal emersión.
El proceso de aprendizaje, en tal caso, se basa en él paso a través de complejos procesos de transfer y de identificación con el formador. En el trabajo así definido el punto central del grupo es el mismo formador-analista que se propone como referencia para la comprensión, la interpretación y la elaboración de problemas intrapsíquicos, interpersonales y de grupo de los miembros del grupo. El formador decide flexiblemente - sobre la base de las necesidades y de las dinámicas desarrolladas - cuando, por qué, por cuanto tiempo, sobre cuales problemas y en qué modo facilitar análisis interpretativos, silencios y eventuales input cognitivos.
Desde el punto de vista metodológico, la estructura principal es el grupo "clínico" de introspección y, de reflexión: se trata o sea de una manifestación y una elaboración de las dinámicas sometidas a las experiencias personales y de grupo, en toda su riqueza.
Los métodos activos, el trabajo de grupo y la participación de los asistentes constituyen una opción constante en tanto que esta modalidad de ser ("en" o "de" grupo según los casos) viene considerada como la más eficaz a las necesidades de las personas que participan en el grupo y como la más desvinculada del principio de autoridad, considerado más que nada superfluo. En este caso vienen utilizados los métodos activos entendidos como una modalidad de conducción que facilita la expresión de ellos mismos y la exposición recíproca. Los ejercicios y los role-playing eventualmente utilizados se entienden como estímulos para liberar a los participantes a manifestar su propia experiencia y sus problemas, también para facilitar ulterior material (ejemplo: identificaciones, proyecciones) que pueda ser objeto de análisis.
Desde esta óptica de preocupación constante del formador parece ser aquella de mantenerse centrado sobre el grupo, de no parecer directivo y de consentir a los participantes una experiencia de relación abierta, auténtica y consciente. En el ámbito de los grupos de formación tal acercamiento - en cuanto que desvela y analiza los mecanismos de defensa que están en la base de determinados comportamientos - puede asumir valencias voyeurístico-penalizantes, también cuando es calificado por la comprensión de los problemas de los individuos, por el cuidado de las dinámicas interpersonales y del clima de grupo.
Los contenidos de actividad formativa realizados según estos cánones pueden ser normalmente de tipo psicológico-relacional o de todas formas poco integrados con los aspectos organizativos; otras veces pueden asumir formas de tipo cultural de base, en relación con los intereses de los participantes.
En tal caso el argumento a tratar, si existe, es sólo un pretexto.
Las competencias-capacidades requeridas al formador son en este caso de tipo analítico también inherentes a una elevada capacidad de resonancia y comprensión afectiva.
Los fundamentos conceptuales y teóricos sujetos a la práctica formativa en cuestión, son generalmente de tipo psicoanalítico (más bien, de una en particular entre las diferentes orientaciones analíticas: generalmente aquella del analista personal del formador). Estos vienen por tanto utilizados especialmente en la actividad de interpretación prestando atención a la máxima coherencia y ortodoxia.
