ARTICULOS
M.ª Dolores MERINO y José A. FORTEZA (*)
RESUMEN
En este trabajo se analizan los centros de evaluación. Con este propósito se hace una revisión histórica y una descripción de la técnica, en la que se presta especial atención a los pruebas, a la evaluación, a las dimensiones y al grupo de evaluadores. Por último, se concluye con una visión crítica que recoge las principales ventajas y desventajas que aporta.
In this poper we try to do an historical review and a description of the assessment centre technique. In this way, we focous our attention on dimensions, simulations, evaluation session and assessors group. At the end, we discuss about the principal advantages and disadvantages of this technique.
Dimensiones. Ejercicios situacionales. Sesión de evaluación. Grupo de evaluadores.
Dimensions. Simulations. Evaluation session. Assessors group.
Cronológicamente, podemos situar el primer antecedente en los Estados Unidos. Según Moses (1987), la historia de los centros de evaluación comienza en los años 30, en la ''Harvard Psychological clinic'', gracias al Dr. Henry Murray, quien, interesado por el estudio de la personalidad, acostumbraba a reunir a un equipo de especialistas para que diagnosticaran y recomendaran tratamiento a los pacientes. Como producto de este trabajo, Murray ideó un método , "The Diagnostic Council", susceptible de integrar distintas fuentes de información y, así, ofrecer una visión global de la persona.
Sin embargo, estrictamente hablando, el origen de los centros de evaluación se encuentra en Europa, con los procedimientos de evaluación múltiple desarrollados a principios de los cuarenta para la selección de oficiales en los ejércitos de diversos países (Feltham, 1989). Son, los alemanes concretamente, quienes cansados del análisis atomista de la persona que ofrecían los métodos de selección ortodoxos (principalmente los tests de papel y lápiz), elaboran un método que consiste en enfrentar a los oficiales a diversas situaciones complejas a fin de que los evaluadores capten una visión molecular del candidato (Huck, 1973). Dicho método consideraba la presencia de diversos evaluadores, a saber, un coronel, un psicólogo y un médico, así como la administración de diversos instrumentos, entre los que se incluían, probablemente por primera vez, ejercicios situacionales, como, por ejemplo, una prueba que simulaba la instrucción de un grupo de soldados en tareas de tipo práctico (Feltham, 1989).
Poco después, los británicos adoptan los métodos alemanes y crean la "War Office Selection Board" (W.O.S.B.), cuya finalidad era, igualmente, el reclutamiento de oficiales.
A su vez, en los Estados Unidos, Murray diseña un proceso de selección para los espías, de la ''Office of Strategic Services'' (O.S.S.), basándose en los trabajos europeos y en los suyos propios (Moses, 1987). Se trataba, también, de un método que empleaba múltiples evaluadores y múltiples pruebas.
La semejanza entre estos métodos de evaluación y lo que posteriormente se denominarían centros de evaluación es cada vez mayor, hasta el punto de que, la aportación más notable de estas evaluaciones empleadas por los ejércitos de diversos países sea, precisamente, la contribución al origen y desarrollo de las pruebas situacionales, que son la base de los programas de los centros de evaluación (Huck, 1973). Debemos señalar, por último, que se considera al ''Diagnostic Council'' el precursor de las reuniones de evaluación de los centros (Moses, 1987), punto clave del proceso de evaluación, como veremos más adelante.
Finalizada la guerra, este nuevo concepto de evaluación se traslada al contexto civil europeo. Surge entonces en el Reino Unido la ''Civil Selection Board'' (C.S.S.B.), heredera de la ''W.O.S.B.'' y que ha venido funcionando desde 1945 hasta la actualidad. Como consecuencia de ellas, aparecen durante los años 40 y 50 diversos centros de evaluación en otros puntos, con fines comerciales y/o industriales (Feltham, 1989). En los Estados Unidos, el primer paso lo dio la compañía "American Telephone and Telegraph'' (AT & T), donde se organizó el primer centro de evaluación con el propósito de predecir el progreso de un grupo de altos ejecutivos. Los datos recogidos ocho y veinte años más tarde prueban la validez del método (Bray y Grant, 1966; Bray y Howard, 1983). Véase a este respecto el cuadro núm. 1, donde se refleja la evaluación de predicciones en un período de ocho años.
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N.º de sujetos |
N.º de sujetos que alcanzaron puestos de mando |
% |
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Empleados considerados con potencial para alcanzar puestos de mando |
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Empleados considerados sin potencial para alcanzar puestos de mando |
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Desde entonces, los centros de evaluación han sido cada vez más utilizados y estudiados, como lo certifican las más de 5.000 empresas de todo el mundo que en la actualidad se estima que lo emplean (Moses, 1987; Murphy, 1990), así como la gran cantidad de artículos al respecto que anualmente se publican y los congresos sobre la materia que, desde los años 60, reúnen periódicamente a especialistas en el tema.
2.¿QUE ES UN CENTRO DE EVALUACION?
Brevemente expuesto, consiste en la evaluación de un grupo de candidatos por un grupo de evaluadores mediante un conjunto variado de pruebas que miden una serie de dimensiones previamente explicitadas y definidas. Todo el proceso dura, aproximadamente, desde una mañana hasta tres o cinco días, durante los cuales, candidatos y evaluadores residen y conviven en un mismo local expresamente adaptado. Una vez finalizada la aplicación de pruebas, los candidatos abandonan el centro, y los evaluadores se reúnen con el propósito de integrar todo la información recogida de cada sujeto (Bray y Grant, 1966; Shackleton y Anderson, 1987, etc.). Por lo general, aquellos candidatos que superan la evaluación, promocionan o ingresan en la compañía, ya que el fin último de los centros de evaluación es, en principio, el desarrollo de carreras, la promoción o la selección (Reilly, et al, 1990; McEvoy y Beatty, 1989), aunque también se diseñen con fines formativos (Feltham, 1989) o, incluso, con propósitos de investigación.
Por ejemplo, y al respecto de este último, el mayor de nosotros recuerda cómo durante su estancia en la Universidad de Berkeley, se llevó a cabo en el IPAR (Institute of Personality Assessment and Research), dirigido a la sazón por Mckinnon y dedicado al estudio de la personalidad creativa, una investigación en la que se aplicaba esta metodología.
Concretamente, en un chalet del Campus convivían durante una serie de fines de semana, arquitectos, que habían sido elegidos como los más creativos por expertos en arquitectura, con un grupo de psicólogos que además de aplicarles diversas pruebas, observaban de forma viva y directa, su comportamiento individual y colectivo, reuniéndose posteriormente, para sacar conclusiones sobre los aspectos comunes y específicos del arquitecto creador. Investigaciones similares se realizaron con otros grupos profesionales.
Según lo expuesto anteriormente, los elementos característicos de un centro de evaluación serían: las dimensiones, las pruebas, los evaluadores y el proceso de evaluación
Son las variables que se van a evaluar. Normalmente, se extraen del análisis de puestos o técnicas similares. Es muy importante que antes de que comience la evaluación se cuente con una definición de cada una de ellas, a fin de que los evaluadores puedan ponerse de acuerdo respecto al cómo y el qué evalúan.
Son las encargadas de elicitar los comportamientos que permitirán a los examinadores evaluar a los candidatos en las dimensiones correspondientes. Resulta evidente, por tanto, que la elección de los instrumentos va a estar en función de las dimensiones (Fletcher y Dulewicz, 1984).
las pruebas a emplear son de diversa orientación. Por ejemplo, Bray y Grant (1966) aplicaron en el centro de evaluación montado para AT & T los siguientes instrumentos:
- Una entrevista de dos horas de duración.
- Una prueba situacional en grupo que simulaba un problema de manufactura.
- Un ejercicio situacional que consistía en una discusión en grupo sobre la promoción o no de personal a su cargo.
- Dos tests de frases incompletas y seis láminas del T.A.T.
- Tests psicométricos de papel y lápiz y cuestionarios (en total siete).
- Un breve ensayo autobiográfico y dos pruebas más de carácter autodescriptivo.
En algunos centros se observa la conducta del candidato incluso en situaciones de descanso; por ejemplo, mientras comen o toman café (Moses, 1987). Otros, por el contrario, sólo emplean instrumentos formales. De estos, las pruebas más características son las situacionales.
3.2.1. Las pruebas situacionales
Se caracterizan por guardar una gran semejanza con las tareas que el candidato deberá realizar en su futuro trabajo (Seegers, 1989; Feltham, 1989). Así pues, en este tipo de pruebas, se reproduce con gran realismo el contexto laboral.
Pueden aplicarse en grupo o individualmente. Cook (1988) las clasifica de acuerdo con este criterio y así, dentro de los ejercicios en grupo diferencia, entre: pruebas de rol asignado, pruebas sin asignación de rol y discusiones en equipo.
En las pruebas de rol asignado, como su propio nombre indica, a cada candidato se le proporciona información acerca del papel que debe representar y defender ante el grupo, y de acuerdo al cual deberá discutir y solucionar conjuntamente la tarea que se le haya propuesto.
Por el contrario, en las pruebas sin asignación de rol no hay papeles prefijados que condicionen la solución a la situación planteada.
Finalmente, en las discusiones en equipo, la mitad del grupo debe defender un punto de vista en relación al caso planteado, y la otra mitad, el contrario.
Un tipo de aplicación diferente, no recogida por Cook, es la mixta, en la que se intercalan dentro del propio ejercicio fases individuales y grupales.
Respecto a las pruebas de aplicación individual, la más conocida y más frecuentemente utilizada es la bandeja de correspondencia (in-basket test). Según datos de Thornton y Byham (1982) se emplea en el 95 % de los centros.
En este tipo de prueba, normalmente, se simula el trabajo que desarrolla un directivo, jefe de servicio, etc. Con este fin, el candidato cuenta con una breve descripción de la organización, así como del puesto y papel que debe desempeñar en la misma. En la situación más frecuente, el sujeto se encuentra con una mesa llena de papeles, cartas, comunicaciones, memorándums, etc. Deberá contestar a cada ítem de acuerdo con el orden prioritario que considere más oportuno. La prueba suele durar varias horas después de las cuales el candidato cuenta con un tiempo adicional para elaborar un informe en el que justifique el porqué de todas y cada una de sus acciones (Frederiksen, 1966; Frederiksen, et al,, 1972). Otras veces, este informe es sustituido por una entrevista de idéntico fin.
El material básico que incluye la prueba comprende: información sobre la organización y sobre el rol del candidato en la misma, el conjunto de ítems que componen la bandeja, material de oficina y hojas de respuesta (Faverge, 1983).
Existen otras muchas pruebas dentro de esta categoría de pruebas situacionales de aplicación individual. Cook (1988), por ejemplo, alude a dos de ellas. En la primera, el candidato se enfrenta a las quejas de un supuesto cliente o empleado, mientras que en la segunda, el candidato tiene que vender un producto a un potencial cliente que se muestra escéptico y nada seguro sobre la calidad del mismo
Toda la información vertida por la aplicación de estas pruebas es recogida y analizada por un grupo de evaluadores que ha recibido formación a ese respecto. El tratamiento de dicha información tiene lugar durante el proceso de evaluación que pasamos a describir a continuación.
Podemos considerar, en un sentido amplio, que el proceso de evaluación comienza con la observación por parte de los evaluadores del comportamiento de los candidatos en las pruebas. En este sentido, los evaluadores escribirán informes acerca de la actuación de los candidatos en dichos ejercicios. Expresado en otras palabras, se escribirá un informe por candidato y por prueba.
Además, cada evaluador se encarga de la observación y redacción de los informes de más de un sujeto. Esta correspondencia cambia con las pruebas a fin de evitar el efecto de halo (Dulewicz y Fletcher, 1982).
Una vez que los candidatos han pasado por todas las pruebas y que todos los informes están dispuestos, tiene lugar la reunión de evaluación. Esta fase, que es uno de los elementos definitorios de los centros de evaluación, tiene por objetivo la integración de la información recogida de cada sujeto y la evaluación conjunta de cada uno. Con este propósito, tras la lectura minuciosa de los informes de un mismo candidato, los evaluadores pasan a puntuarle, en cada una de las dimensiones, conforme a una escala que va, por ejemplo, de 1 a 5. A continuación, se ponen en común las puntuaciones y si hay diferencias se discute hasta llegar a un acuerdo. Además, cada sujeto obtiene una valoración global producto de su ejecución en las diversas pruebas y que, en definitiva, refleja el grado de adecuación o no del sujeto a la finalidad del centro. Este proceso se repite con cada candidato y suele durar de una a varias horas por persona (Bray y Grant, 1966; Moses, 1987). Resumiendo, en la sesión de evaluación podríamos diferenciar cuatro fases:
1. Lectura de informes. 2. Evaluación de las dimensiones.
3. Puesta en común, discusión y acuerdo.
4. Valoración global.
El procedimiento de evaluación aquí descrito es común a muchos centros (Bray y Grant, 1966; Moses, 1987), pero no a todos. Con frecuencia surgen diferencias en algunos puntos. Por ejemplo, los informes no siempre se escriben después de cada ejercicio, sino que en ocasiones se elaboran al final de la sesión (Moses, 1987). Asimismo, la evaluación en dimensiones, se puede efectuar después de cada prueba en vez de al final (McEvoy y Beatty, 1989). Por otra parte, también puede haber diferencias en el sistema de puntuación. En algunos centros, se prefiere un sistema de carácter más cualitativo, basado principalmente en el juicio crítico de los evaluadores. En otros, por el contrario, el sistema de puntuación está sustentado por operaciones aritméticas. Por ejemplo, McEvoy y Beatty (1989) asignan a cada prueba una puntuación que es el promedio de las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones correspondientes a dicha prueba. A su vez, la valoración general por sujeto la obtienen sumando las puntuaciones de cada ejercicio.
En términos generales, no se puede afirmar que alguno de estos procedimientos sea más potente que otros. Sin embargo, está comprobado que en el proceso de evaluación es determinante que las definiciones de las dimensiones estén bien hechas. Esto es, que sean claras, que estén relacionadas con las tareas y que, a ser posible, estén ilustradas con ejemplos (Feltham, 1989).
En resumen, consideramos de acuerdo con Moses (1987) que, aunque hay diferencias entre unos centros y otros, principalmente en lo que se refiere al procedimiento de evaluación, existen una serie de elementos definitorios comunes a todos ellos. A saber, un centro de evaluación debe incluir, al menos:
1. Las definiciones de las dimensiones a evaluar.
2. La aplicación de múltiples técnicas, entre las que cobran especial protagonismo las situacionales.
3. La observación y evaluación del comportamiento de los candidatos a cargo de un grupo de evaluadores que han recibido entrenamiento específico.
4. la reunión de evaluación, en la que se integra toda la información de cada candidato y se les evalúa conjuntamente.
Por último, y para concluir, abordaremos algunas de las principales ventajas y desventajas de esta técnica, para así llegar a una valoración crítica sobre la misma.
Algunas de las principales ventajas de los centros de evaluación se derivan, precisamente, de lo que hemos llamado sus elementos definitorios. Así, por ejemplo, cabe decir que el empleo de dimensiones es doblemente ventajoso. Primero, porque al haber sido extraídas del análisis de puestos garantizan su relación con el puesto de trabajo al que opta el candidato y, segundo, porque la definición de las mismas facilita, como dijimos en páginas anteriores, el acuerdo entre los evaluadores respecto al cómo y el qué evalúan.
Además, como ya sabemos, las dimensiones pueden ser evaluadas gracias a la aplicación de múltiples técnicas, tanto "tradicionales'' (tests, entrevistas, cuestionarios, etcétera), como situacionales. El empleo de ambos tipos de técnicas permite que las desventajas de unas se compensen con los ventajas de las otras y viceversa. A su vez, la aplicación mayoritaria de instrumentos situacionales tiene aspectos muy positivos, puesto que permiten que evaluemos al candidato a partir de lo que es y será capaz de hacer, y no basándonos en los conocimientos adquiridos. Dicho en otros términos, ofrecen una visión prospectiva del sujeto. Asimismo, posibilitan que la actuación del candidato se desarrolle en una situación de interacción múltiple, bastante cercana o la realidad laboral (Weirnert, 1982). Por todo ello, los candidatos suelen tener una mejor predisposición hacia este tipo de pruebas, dado que, por una parte, resultan más amenas y divertidas y, por otra, entienden, que tienen más "sentido'' debido al parecido entre la prueba y la situación laboral.
Otra de las ventajas de esta técnica es que al estar conducida la evaluación por un grupo de evaluadores que ponen en común y discuten sus puntuaciones hasta llegar a un acuerdo, la evaluación, en sí misma, resulta más aséptica, ya que se equilibran los errores que se producirían como consecuencia de la actuación de un solo evaluador. Una última ventaja que debemos señalar, alude a la integración de información que tiene lugar durante la reunión de evaluación, puesto que nos permite obtener una visión molecular del candidato.
Para terminar, puede decirse que los centros de evaluación constituyen, no sólo una de las formas de evaluación más completas, sino que, además, ofrecen unos índices de fiabilidad y validez muy aceptables (Muchinsky, 1990; Murphy y Saal, 1990), aunque como remarcan Klimoski y Brickner (1987) no se conoce de forma clara el porqué.
Sin embargo, esta técnica también plantea algunas desventajas, y una de las principales es consecuencia de la propia situación a la que se somete al candidato, debido a que durante un tiempo tiene que convivir, en muchos casos día y noche, con un grupo de evaluadores y con sus compañeros, que son, además, sus competidores. Es fácil imaginar la ansiedad que puede llegar a sentir el sujeto ante una situación semejante. Todo esto, hace que, en ocasiones, los candidatos acudan al centro con la idea de que se están "jugando la carrera''. Así pues, con el propósito de evitar la pérdida de candidato valiosos a causa de este efecto, sería conveniente que los evaluadores tuvieran formación al respecto y fueran capaces de tranquilizar suficientemente a los sujetos más afectados (Moses, 1987).
Otro de los aspectos más cuestionados es el de los altos costes económicos que supone (Baron, 1988), costes que pueden incluir: el análisis de puestos, la utilización de tests y ejercicios situacionales, el entrenamiento de los evaluadores, el alquiler del local, las dietas de desplazamiento, etc. (Cook, 1988). Sin embargo, si estos costes los comparamos con otros (por ejemplo, con los honorarios de un "cazatalentos'') dejan de ser tan elevados. Lo mismo ocurre si los consideramos desde la perspectiva coste-beneficio (Feltham, 1989).
Por otra parte, también es conveniente resaltar que, en ocasiones, los evaluadores comparten estereotipos respecto a lo que es un ''empleado eficaz'' en su compañía. Como señala Muchinsky (1990), si no controlamos este efecto puede tener repercusiones en diferentes niveles:
1 . Afectará a la validez predictiva, 2. A largo plazo, crearemos una organización de sujetos que serán reflejos exactos los unos de los otros.
3. Dejaremos fuera a candidatos valiosos que no se ajustan al estereotipo.
Finalmente, hay un inconveniente de difícil control, y es, que la actuación de los candidatos mejora sensiblemente como consecuencia de la práctica, principalmente en las pruebas situacionales (Dulewicz y Fletcher, 1982). Conviene señalar, en tal sentido, que si este factor no se tiene en cuenta se podría llegar a falsas conclusiones sobre el rendimiento y el potencial del candidato en cuestión.
(*) Departamento de Psicología Diferencial y del Trabajo. Facultad de Psicología. U.C.M. 28026 Madrid.