ARTICULOS
RESUMEN 3. RESULTADOS
- 3.1 Puntuaciones en las escalas del inventario de Estilos de Aprendizaje
- 3.2 Análisis de las respuestas a los elementos del Inventario de Estilos de Aprendizaje.
- 3.3 El análisis de los elementos del inventario de Estilos Docentes
- 3.4 Nexos entre las notas obtenidas y el estilo docente
4. DISCUSION 5. OBSERVACIONES FINALES
Saber cuales son los estilos de aprendizaje y de docencia preferidos por los alumnos de un curso, facilita la consecución de los objetivos académicos Mediante una investigación comparativa de índole transnacional se contrastan los estilos que predominan entre los estudiantes de la especialidad de Psicología del Trabajo en dos Universidades: René Descartes de París y Universidad Complutense de Madrid El mismo profesor impartió el mismo curso en dichos centros En ambos grupos prevalece el estilo asimilador y el convergente por este orden El análisis de elemento detecta grandes coincidencias en las pautas de aprendizaje que siguen y los estilos docentes que aprecian tres de cada cuatro estudiantes Se ha constatado el modelo de aprendizaje experiencial propuesto por D. A. Kolb.
It is possible to facilitate the attainment of academic goals if it is possible to get in advance information about learning styles and teaching styles which are welcome among 1/o Psychology students This research compares cross-national data obtained from two independent samples at the University René Descartes in Paris and of the Complutense University in Madrid Assimilation and Convergence are the prevailing learning styles among both groups. The professor and the course were the same Via item-analyses, three out of four students show very similar learning patterns and teaching style preferences in their careers This study follows the experiential learning model of D. A. Kolb.
Estilos de aprendizaje Estilos docentes Aprendizaje experiencial
Learning Styles. Teaching Styles. Experiential Learning.
El adulto puede evaluar cuales son sus pautas de aprendizaje preferidas y las pautas de actuación docente con las cuales suele interactuar de modo eficaz. Está acostumbrado a prestar atención a la experiencia que ha acumulado y a valorarse personalmente en consonancia con la misma Cuestionar su experiencia es cuestionar sus señas de identidad (Knowles, 1984)
En la enseñanza universitaria se suele pasar por alto que el alumnado tiene ya muchos años de estudio reglado a sus espaldas Tampoco el estudiante medio suele aquilatar las pautas de aprendizaje que ha seguido ni la gama de acciones docentes en las que ha estado inmerso Son muchas las estrategias de estudio que ha ensayado y abundantes los métodos y técnicas educativas que ha experimentado pacientemente (Heywood, 1989)
El estudiante universitario es una persona adulta embarcada en un proceso de aprendizaje de amplio espectro. Quiere adquirir una gama de conocimientos científicos y habilidades profesionales que le conviertan en un experto cualificado en su disciplina o área de especialización Ahora bien, raras veces sopesa que su propia experiencia es su principal fuente de aprendizaje y desarrollo continuado en el presente y en el futuro (Weil & McGill, 1989)
Tomando estas ideas como punto de partida hace diez años que se viene desarrollando una línea de intervención psicológica específica centrada en la indagación y seguimiento de los estilos de aprendizaje del alumnado (González Tirados, 1983, 1989). La palestra de tales trabajos son el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid y el Departamento de Psicología Diferencial y del Trabajo de la Universidad Complutense de Madrid.
El marco teórico de referencia entronca con el modelo propuesto por Kolb (1977, 1979, 1984) que versa sobre el aprendizaje experiencial. Cuando este modelo cobra vigencia en el contexto de la enseñanza universitaria, exige que el estudiante se implique a fondo en el control de sus propias experiencias de aprendizaje La meta que se persigue es doble: que el estudiante sepa y que el estudiante sepa hacer.
Igualmente dicho modelo conlleva que el profesor tenga claro, en su programación docente, qué contenidos han de ser memorizados y qué contenidos han de ser utilizados y aplicados en el quehacer profesional. Tan sólo hechos o datos relevantes de investigaciones precedentes han de ser memorizados o estar asequibles para su consulta En cambio, los conceptos, procesos, procedimientos y principios han de ser memorizados y han de ser aplicados (Clark, 1989) si se tienen claros cuales son los objetivos de la enseñanza universitaria
En este marco conceptual se sitúa la investigación que se ha llevado a cabo para detectar cual es el perfil de aprendizaje de los estudiantes de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones y cuales son las pautas de actuación de sus profesores durante la carrera que aprecian de una manera positiva o negativa
Son dos las muestras objeto de análisis y contraste en el presente estudio En ambos casos se trato de estudiantes del último año de su carrera universitaria: quinto curso la primera la constituyen 60 alumnos/os que cursaban la especialidad de Psicología del Trabajo en un programa DESS en el Instituto de Psicología de la Universidad René Descartes (URD) de París V La segunda la constituyen 117 alumnos/as que cursaban la especialidad de Psicología Industrial en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid (UCM)
Se han utilizado dos versiones del mismo cuestionario, uno en español y otra en francés, realizadas ambas por el mismo autor con las oportunas depuraciones lingüísticas ''in situ''.
El cuestionario consta de dos partes. La primera tiene que ver con el estilo de aprendizaje y la segunda con el estilo docente.
2.2.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje
Bajo el epígrafe ''YO APRENDO" se presentan nueve Ítems (más uno de ensayo) de índole autodescriptivo. En cada ítem se le pide al estudiante que ordene por rangos cuatro frases. Ha de conceder la puntuación más alta (4) a la que mejor describe su forma de aprendizaje preferida y la puntuación más baja (1) a la frase que menos cuadre con lo que hace habitualmente a la hora de aprender algo.
El coeficiente de estabilidad de estas 36 frases, en su versión española, muestra un rango que oscila entre 0,27 y 0,49 Con un lapso de cuatro meses, 18 correlaciones test-retest fueron significativas al 1 %, 7 al 5% y 11 resultaron no ser significativas.
De estas 36 frases, 24 dan lugar a una puntuación específica en cuatro escalas diferenciadas: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA). Los coeficientes de estabilidad de dichas escalas, test-retest en la versión española con un lapso de cuatro meses, son los siguientes: EC=0,28; OR=0,38; CA=0,38; EA=0,43 Todos estas correlaciones son significativas al 1 %.
De modo regular, las correlaciones entre las escalas EC y CA son negativas y significativas al 1 % Sustrayendo la puntuación EC de la obtenida en CA se obtiene una nueva puntuación (CAEC). Tras esta escala de segundo orden parece subyacer una dimensión, aprehensión versus comprensión de situaciones de la vida diaria El coeficiente de estabilidad, test-retest, es de 0,20 en la muestra española (p < 0,05).
Asimismo, las correlaciones entre las escalas OR y EA, son negativas y significativas al 1 %. Sustrayendo la puntuación OR de la obtenida en EA, se obtiene una nueva puntuación (EAOR). Tras esta escala de segundo orden parece subyacer una dimensión, transformación intensiva versus extensiva de las ideas y conceptos que se extraen o aplican a la realidad. El coeficiente de estabilidad, test-retest, es de 0,31 en la muestra española (p< 0,01).
2.2.2 Inventario de Estilos Docentes
Bajo el epígrafe "EL O ELLA" se presentan doce frases que describen algunos de los comportamientos que se ponen de manifiesto habitualmente entre el profesorado. El estudiante ha de pensar en la asignatura que más le ha agradado durante la carrera universitaria y en la que considera ha aprendido más. Sin mencionar nombres, indica la nota que obtuvo en la papeleta y señala solamente dos de las frases que mejor describen la actuación del profesor/a que impartía dicha asignatura. A continuación, el estudiante piensa en la asignatura que menos le ha agradado durante la carrera universitario y en la que considera que ha aprendido menos. Indica la nota y señala las dos frases que mejor describen la actuación del profesor/a que impartía la asignatura.
Se incluye, como anexo, un ejemplar de la versión española de los materiales desarrollados y utilizados en la presente investigación
Ambas muestras fueron obtenidas durante el curso académico 1990-91 cuando dichos estudiantes estudiaron la misma asignatura, impartida por el mismo profesor, en ambas Universidades El profesor explicó a los alumnos el propósito perseguido con la administración de dicho cuestionario:
- autodiagnóstico de cada alumno,
- sondeo de los estilos de aprendizaje y de docencia predominantes en el grupo para facilitar una mejor adecuación entre docente y alumnado,
- análisis y discusión en grupo de las estrategias de aprendizaje de cada persona y su contrastación con las que prevalecen en otros miembros del grupo con vistas a incrementar las cotas de flexibilidad y eficacia.
Se entregaron los cuadernillos a cada alumno y cada uno de ellos lo entregó cuando hubo acabado Cada alumno marcó su hoja de suerte que, con posterioridad, se le pudiera retornar su ejemplar De esta manera podían contrastar su propio perfil con el perfil de la clase y trabajar en grupos de discusión, llevando a cabo las oportunas comparaciones entre los miembros de cada grupo
El diseño utilizado es de tipo comparativo, índole transversal y carácter transnacional Los grupos estudiados comparten una misma órbita cultural, la especialización en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones Residen, no obstante, en dos países vecinos con una estructura universitario similar: la universidad de corte napoleónico
Una primera aproximación la brinda el baremo publicado por Kolb (1976), a partir de los datos provenientes de 1933 personas Su rango de edad es de 18 a 60 años, y los sujetos provienen de un amplio espectro de grupos profesionales con educación superior.
En la escala experiencia concreta, las dos muestras se sitúan en torno al centil 20. En la escala observación reflexiva ambas muestras se sitúan en torno al centil 60. En la escala experimentación activa ambas muestras se sitúan en el centil 50. Solamente en la escala conceptualización abstracta existe una diferencia significativa entre ambos grupos: los estudiantes, de la URD se sitúan en el centil 50 y los de la UCM en el centil 70. Según se pone de manifiesto en la Tabla 1 solamente son relevantes las diferencias que se constatan en la escala CA y en el eje CAEC
En cuanto o los estilos de aprendizaje, en la Tabla 2 se reseñan las distribuciones obtenidas y los índices estadísticos que se derivan de la correspondiente tabla de contingencia.
Uno de cada dos estudiantes queda clasificado como Asimilador. Uno de cada tres estudiantes tiene un estilo de aprendizaje Convergente. Uno de cada 10 aparece como Acomodador y uno de cada 20 se decanta como Divergente. Los estadísticos de contraste que se reseñan al pie de la Tabla 2 permiten rechazar la hipótesis nula de igualdad entre ambos grupos de estudiantes. Sus estilos de aprendizaje se distribuyen, pues, de modo diferenciado. No existe compatibilidad entre sendos conjuntos de frecuencias relativas
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EC |
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OR |
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CA |
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EA |
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CAEC |
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EAOR |
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URD |
UCM |
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Divergentes |
7 |
1 |
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Asimiladores |
26 |
60 |
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Convergentes |
17 |
46 |
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Acomodadores |
10 |
10 |
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Valor |
G1 |
Probabilidad |
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Ji Cuadrado Pearson |
14,432 |
3 |
0,0024 |
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Test de linearidad |
0,217 |
1 |
0,6416 |
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Coef. C Contingencia |
0,275 |
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Mediante el análisis de elementos se ha procedido a destacar las pautas de aprendizaje que contribuyen a un buen o a un mal aprendizaje. En ambos grupos tres de cada cuatro estudiantes coinciden en afirmar que aprenden mejor cuando:
- encuentran un hilo lógico en las cosas,
- leen diversas cosas sobre el tema,
- se hacen una idea concreta de las cosas
En la URD, además, tres de cada cuatro estudiantes señalan que aprenden mejor 'cuando se apasionan por las cosas". Por su parte, tres de cada cuatro estudiantes de la UCM indican que aprenden mejor "cuando calibran y sopesan bien las cosas", "si extraen conclusiones e ideas claras'', "cuando plantean las cuestiones pertinentes al tema'', "si analizan'' y "si razonan bien las cosas".
Como contraste, en ambos grupos tres de cada cuatro estudiantes consideran que aprenden poco cuando:
- intentan ser imparciales y objetivos,
- se dejan guiar por sus intuiciones,
- se exponen las cosas de manera abstracta,
- están metidos en muchas cosas,
- aceptan las cosas como vienen
Asimismo, tres de cada cuatro estudiantes de la UCM añaden que aprenden poco "estudiando la víspera de un examen", "cuando se distancian un poco de las cosas" , "si se dejan llevar por su propia experiencia"
En lo que atañe a las pautas de actuación docente, tres de cada cuatro estudiantes de ambas universidades valoran muy positivamente a aquellos profesores que:
- exponen conceptos e ideas claras que permiten centrar los problemas.
- explican procedimientos prácticos y aplicaciones concretas para cada uno de los problemas abordados.
A su vez, tres de cada cuatro estudiantes de ambas universidades no se encuentran a gusto con aquellos profesores que:
- procuran influir o encauzar su manera de pensar,
- se ciñen a un plan riguroso y lógico, expuesto al comienzo del curso
En un segundo plano de aceptación, uno de cada dos estudiantes de ambas universidades aprecian a los profesores que:
- les invitan a reflexionar partiendo de diversas observaciones e hipótesis planteados,
- llevan a cabo estudio de casos que se relacionan con los asuntos abordados,
- introducen una perspectiva profesional, más o menos realista, en los temas estudiados.
Los estudiantes de la UCM consideran, además, positivamente a los profesores que "plantean preguntas abiertas para hacerles reaccionar y enseñarles a detectar los problemas por ellos mismos".
En un segundo plano de rechazo aparecen aquellos profesores que "enfocan los temas siguiendo diversas perspectivas antes de brindar un sentido o explicación a lo abordado" Los estudiantes de la URD, además, no aprecian a quienes "ponen el acento en los resultados finales y en la solución de los problemas''.
Se ha comprobado una concatenación entre notas altas y buena apreciación del profesor, notas bajas y poco aprecio del profesor No aparecen notas altas en cursos cuyo profesor no es apreciado, y no aparecen notas bajas en cursos cuyo profesor es apreciado se da una relación lineal.
El cuestionario de Kolb, en su versión original, utiliza solamente verbos como subelementos de cada ítem. La versión aplicada convierte esos verbos en frases con sentido específico en el contexto universitario. Se trata, pues, de una variante del cuestionario original. Por ello, los baremos del manual de Kolb pueden ser utilizados como punto de referencia.
La escala "experiencia concreta" pone el énfasis en la idea de sentir, por lo que ambos grupos de estudiantes no parecen muy inclinados o implicarse emocionalmente en situaciones poco estructuradas de la vida diaria. Dejan de lado los enfoques intuitivos a la hora de abordar los problemas y asuntos
La escala "observación reflexiva" se sustenta sobre el deseo de labrarse una idea cabal de las situaciones sirviéndose de observaciones rigurosas y descripciones minuciosas. Ambos grupos de estudiantes muestran una clara tendencia a reflexionar para poder fijar adecuadamente sus puntos de vista antes de pasar a la acción.
La escala "conceptualización abstracta" se apoya en la existencia de conceptos e ideas lógicas debidamente pensados. Los estudiantes de la UCM parecen estar más centrados en la planificación sistemática y el análisis cuantitativo para operar dentro de un marco teórico bien definido.
La escala "experimentación activa" tiene que ver con el deseo de actuar e influir en las personas o situaciones y generar cambios. Ambos grupos de estudiantes se muestran moderadamente interesados en "hacer" cosas y en saber aplicarlas para cumplir con sus propios objetivos
Las puntuaciones de ambos grupos en el eje CAEC señala que les interesa comprender más que aprender las experiencias que abordan en el contexto real. Esto implica que introducen un cierto orden en los elementos y facetas que configuran la realidad para poder describirla y documentarla adecuadamente.
En ambos grupos predomina en primer lugar, el estilo "asimilador", lo cual implica que, al menos, uno de cada dos estudiantes prefiere razonar y teorizar en torno o la temática que está abordando. De esta manera asimilan la realidad integrándola en un marco de referencia congruente con un modelo teórico de la realidad. En este cuadrante suelen situarse alumnos de Económicas, Matemáticas, Sociología, Química, Ciencias Empresariales, etc. Los psicólogos de otras especialidades no suelen encajar en este cuadrante (González Tirados, 1983; Kolb, 1976).
En segundo lugar, en ambos grupos destaca el estilo "convergente" lo cual se traduce en una búsqueda de soluciones o decisiones correctas en el contexto aplicado. Utilizando el enfoque hipotético-deductivo, intentan hallar un encuadre adecuado a los problemas y situaciones que estudian y han de afrontar. Al menos uno de cada tres estudiantes de ambos grupos parece guiarse por este estilo de aprendizaje convergente. En este cuadrante suelen aparecer ingenieros, asistentes técnicos sanitarios, médicos de diversas especialidades, contables etc. En definitiva, profesionales que abordan los asuntos desde una perspectiva en la que predomina la vertiente técnica frente a la interpersonal o social. En este cuadrante tampoco suelen aparecer los psicólogos de otras especialidades.
Común a ambos estilos subyace la búsqueda de una línea de pensamiento propio a la hora de reflexionar los problemas y situaciones con vistas a sondear líneas de solución y de actuación profesional. Ambos estilos conllevan, además, un notable control de los estados de ánimo y sentimientos personales. Prefieren pensar a sentir los problemas. Exigen un distanciamiento afectivo de los asuntos que se abordan y tratan.
De los tres elementos en que hay concordancia respecto a su importancia para el aprendizaje, solamente uno tiene que ver con la escala "conceptualización abstracta" "hallarle un hilo lógico a las cosas" Este ítem recalca el papel de la conceptualización abstracta.
El segundo ítem, "leyendo diversas cosas sobre el tema" apunta al hábito de utilizar la biblioteca como fuente de consulta y de contraste. Las bibliotecas de ambas instituciones comparten una deficiencia común: el número de ejemplares de los libros de consulta más habituales no está en consonancia con el número de alumnos que están matriculados en esta especialidad. Estas lecturas suplementarias tienen que realizarlas los estudiantes adquiriendo los libros de interés o recurriendo a otras bibliotecas, más o menos próximos, al hilo de sus propias pesquisas e indagaciones
El tercer ítem, "haciéndose una idea concreta de las cosas'' alude a una estrategia de trabajo personalizado. El estudiante tiene que acceder a una concretización de los asuntos que se abordan en clase, sobre todo cuando éstos son expuestos de un modo genérico a través de la lección magistral.
En los alumnos de la URD, ''apasionarse por las cosas" alude a un componente emocional que puede ser generado por el propio estudiante o puede ser inducido por el docente A modo de contrastes, los estudiantes de la UCM insisten en la conceptualización abstracta como principal herramienta para el aprendizaje según se pone de manifiesto a través de actividades como "sopesar las Cosas", "plantearse las cuestiones pertinentes", "analizar y racionalizar los asuntos'', "extraer conclusiones e ideas claras".
De los cinco elementos en que hay concordancia respecto a su entorpecimiento del aprendizaje, dos tienen que ver con la escala "experiencia concreta"- "aceptando las cosas como vienen" y "dejándose guiar por las propias intuiciones". Estos estudiantes saben que, para aprender, no han de dejarse atrapar por las situaciones tal cual vienen de dadas o captadas.
Tampoco aprenden "si exponen las cosas de manera abstracta", ya que les corresponde a ellos el elaborar por cuenta propia las ideas de fondo que tienen que tener claras. Reconocen asimismo, que el "estar metidos en muchas cosas" no favorece el aprendizaje. En la Universidad y fuera de ella abundan las fuentes de dispersión. El ideal antiguo de "estudiante a tiempo completo" adquiere en este ítem su confirmación acuñada. En los planes de estudio, el abanico de ofertas puede contribuir a un deterioro del aprendizaje efectivo.
Los estudiantes de la UCM reconocen que estudiar "la víspera de un examen" tiene que ver muy poco con el aprendizaje. Llama la atención su poca valoración de la propia experiencia como fuente de aprendizaje. Este aspecto, en el mundo de los adultos, es primordial.
Aprecian la docencia que pone el énfasis en la explicación de procedimientos concretos o aplicables y la exposición de conceptos e ideas claras. Abundan, pues, en la conveniencia de un determinado estilo de impartir las clases, Rechazan los esquemas rígidos y el intento de influir en su propia manera de pensar. El programa ha de quedar supeditado al funcionamiento del curso y dar cancha a los estudiantes para que desarrollen sus propias ideas.
Los tres elementos que facilitan el aprendizaje en ambos grupos sugieren cauces de exposición que puede seguir el profesor en cada uno de los temas que desarrolle: "hilo lógico", "lecturas recomendadas", "aspectos concretos". Uno de los cinco elementos en que hay concordancia señala que los estudiantes no aprenden cuando "se exponen las cosas de manera abstracta".
Se desprende, pues, información directa e indirecta sobre como optimizar la docencia con el alumnado de la especialidad de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones de ambas Universidades.
Se constata un nexo directo entre el grado de apreciación del comportamiento del profesor y la calificación que se obtuvo en dicha asignatura.
Conociendo la distribución en porcentajes de los alumnos en cada uno de los estilos arriba reseñados, el profesor sabe que si fomenta el estilo ''asimilador" y "convergente" está entrando en sintonía con una gran parte de los alumnos presentes. Si opta por dar las clases siguiendo estilos "divergentes" o ''acomodadores" está dando clase para una minoría de los alumnos.
Con la información expuesta los alumnos han discutido en grupo las distintas estrategias que siguen a la hora de intentar conseguir un buen aprendizaje Han sopesado pros y contra y han escuchado como se desenvuelven los compañeros que siguen pautas distintas a las propias. Los alumnos consumieron, en ambos casos, menos tiempo del previsto. Ello permite entrever que cada alumno tiene unas ideas claras sobre lo que le conviene y que está muy poco dispuesto al intercambio a estas alturas del juego: quinto curso de su carrera universitaria.
A los profesores se les ha entregado, en cada Universidad, un resumen de la evaluación de los alumnos respecto a las pautas de aprendizaje preferidos y las pautas de docencia apreciados. De esta manera los profesores obtienen una información suplementaria que pueden utilizar en consonancia con sus propias tácticas docentes. La libertad de cátedra no permite ir mucho más allá en los ambientes universitarios.
A través de este articulo se ha puesto de relieve lo siguiente:
- La evaluación de los estilos de aprendizaje y docencia puede ser un buen instrumento de trabajo al inicio de un curso para optimizar el tipo de interacciones académicas que se mantienen entre estudiantes y profesores.
- Cada grupo de alumnos exige un tratamiento diferenciado en consonancia con la distribución de los porcentajes en estilos de aprendizaje que se detecten con la evaluación.
- A lo largo de un curso pueden combinarse distintos estilos docentes al hilo de los temas que se abordan y de la manera como puede ser asequibles o la audiencia que ha de estudiarlos y aprenderlos
- Existen claras concomitancias en la manera de aprender entre los estudiantes de la URD y la UCM de la especialidad de Psicología del Trabajo y de los Organizaciones.
- Es posible sintonizar, al menos, con un 60% del alumnado que asiste a un curso si se tiene información respecto a los estilos de aprendizaje y docencia, aprendizaje que prevalecen en un aula.
El estudio expuesto es uno más de los que se desarrollan anualmente en el Dpto. de Psicología Diferencial y del Trabajo en esta especialidad. Se ha aprovechado una circunstancia muy concreta para efectuar el oportuno contraste de carácter transnacional. Los grupos difieren en sus perfiles pero coinciden en sus pautas de aprendizaje.
El autor agradece la colaboración prestada por Claudia Gil (Universidad René Descartes) Concepción Huerta, Arrate Jimeno v Ana Lara (Universidad Complutense)
Fase 1. El inventario de estilos del aprendizaje
Al dorso de esta página se presentan una serie de frases breves que describen estilos de aprendizaje o distintos formas de abordar los asuntos y cosas que se tienen que aprender
El ejercicio comprende nueve aportados, cada uno de los cuales consta de cuatro frases Estudie y analice cada una de las frases que se le ofrecen intentando descubrir cuales de ellas pueden caracterizar o describir mejor su forma habitual de aprender.
Le sugerimos el siguiente esquema de trabajo:
a) Lea detenidamente cada una de las cuatro frases que se mencionan en cada apartado.
b) Conceda la puntuación más alta a la frase que mejor describa su forma de aprendizaje preferida, y la puntuación más baja a la frase que menos cuadre con lo que Ud. hace habitualmente
c) Cumplimente la lista de frases de cada apartado en su totalidad procurando dar una puntuación a cada frase.
Utilice la siguiente escala:
- Asigne un 4: A la frase que describa mejor su estilo de aprendizaje o manera de aprender cosas o asuntos.
- Asigne un 3: A la frase cuya descripción cuadre bastante con su estilo de aprendizaje.
- Asigne un 2: A la frase que más o menos describa su estilo de aprendizaje.
- Asigne un 1: A la frase que tenga menos que ver con su estilo o su propio modo de aprender los cosas.
d) No hay respuestas correctas o equivocadas Se trata tan sólo de detectar cual es su estilo de aprendizaje No se pretende evaluar su capacidad para el aprendizaje
e) No asigne el mismo número o dos frases de un mismo apartado. Cada una debe llevar un número diferente A veces le resultará difícil elegir. Le rogamos haga un esfuerzo.
f) Realice este ejercicio de forma individual.
Ejemplo:
YO APRENDO
a) 1 Cuando estoy preocupado/a por un examen.
b) 4 Cuando nadie me interrumpe.
c) 2 Cuando organizo bien mis apuntes.
d) 3 Cuando trabajo sin presiones.
YO APRENDO
1. a)......... Cuando capto las diferencias y los matices
b)......... Cuando examino o doy vueltas a las cosas
c)......... Cuando me implico en las situaciones
d)......... Cuando pongo en práctica lo abordado
2.
a)......... Mostrándome receptivo/a y predispuesto/a
b)......... Destacando aquello que es importante
c)......... Analizando bien las cosas
d)......... Intentando ser imparcial y objetivo/a
3.
a)......... Si siento o vivencio las cosas
b)......... Si me concentro y estudio con atención
c)......... Si enjuicio y pienso a fondo los cosas
d)......... Si hago yo mismo las cosas
4.
a)......... Aceptando las cosas como vienen
b)......... Estudiando la víspera de un examen
c)......... Calibrando y sopesando bien las cosas
d)......... leyendo diversos cosas sobre el tema
5.
a) Cuando me dejo guiar por mis intuiciones
b) Cuando estoy metido/a en muchas cosas
c) Cuando encuentro un hilo lógico en las cosas
d) Cuando planteo las cuestiones pertinentes al tema
6.
a) Si exponen las cosas de manera abstracta
b) Si observo cuidadosamente lo que ocurre
c) Si me hago una idea concreta de las cosas
d) Si llevo a cabo efectivamente los tareas
7.
a) Estando al tanto de lo que ocurre aquí y ahora
b) Reflexionando sobre los asuntos y problemas
c) Mirando hacia adelante para prever el futuro
d) Procurando ser lo más pragmática posible
8.
a) Si me dejo llevar por mi propia experiencia
b) Si presto mucha atención a lo que sucede
c) Si extraigo conclusiones e ideas claras
d) Si experimento con las cosas
9.
a) Cuando me apasiono con las cosas
b) Cuando me distancio un poco de las cosas
c) Cuando razono bien las cosas
d) Cuando me siento responsable de lo que digo o hago
Fase 2. Corrección del inventario y obtención del perfil en cuanto al estilo de aprendizaje
Sume las puntuaciones que ha dado a cada frase siguiendo el siguiente esquema:
EC (Experiencia Concreta)
2a+3a+4ci+5a+7a+8a=
OR (0bservaci6n Reflexiva)
1b+3b+6b+7b+8b+9b=
CA (Conceptualización Abstracta)
2c+3c+4c+5c+8c+9c=
EA (Experimentación Activa)
1d+3d+6d+7d+8d+9d=
Deje de lado las puntuaciones que ha otorgado o las frases que no figuran en la relación precedente.
Reste la puntuación EC de la obtenida en CA y reste la puntuación OR de la obtenida en EA Mantenga los signos negativos que obtenga.
CA-EC= EA-OR=
El profesor le indicará la utilización de los datos obtenidos en el contexto de los figuras que se presentan a continuación:
Fase 3. la asignatura en la cual Ud. ha aprendido más y aquella en la que ha aprendido menos.
Se presentan o continuación doce frases que describen algunos de los comportamientos que se ponen de manifiesto habitualmente entre los profesores.
Lea estas frases con atención para que pueda realizar lo que se le va a pedir en esta última fase del ejercicio.
El o ELLA
Planteaba preguntas abiertas para hacernos reaccionar y enseñarnos a detectar los problemas por nosotros mismos.
Exponía conceptos e ideas claras que nos permitían centrar los problemas.
Ponía el acento en los resultados finales y en la solución de problemas.
Explicaba procedimientos prácticos y aplicaciones concretas para cada uno de los problemas abordados.
Enfocaba los temas siguiendo diversas perspectivas antes de brindar un sentido o explicación o lo abordado.
Conectaba habitualmente los temas a un concepto o a una idea de índole general.
Mostraba que las ideas que había expuesto habían dado buenos resultados con anterioridad.
Procuraba influir o encauzar nuestra manera de pensar.
Nos invitaba a reflexionar partiendo de diversos observaciones e hipótesis planteadas.
Se ceñía a un plan riguroso y lógico que había expuesto al comienzo del curso.
Llevaba a cabo estudio de casos que estaban relacionados con los asuntos abordados.
Introducía una perspectiva profesional, más o menos realista, en los temas estudiados
Piense en la "asignatura que más le ha agradado durante la carrera universitaria y en la que considera ha aprendido más. Indique la nota que obtuvo en la papeleta y mencione dos de las frases anteriores que mejor describen la actuación del profesor/a que impartía dicha asignatura No de nombres.
Nota Frase N.º Frase N.º
Piense en la asignatura que menos le ha agradado durante la carrera universitario y en la que considera ha aprendido menos Indique la noto que obtuvo en la papeleta y mencione dos de las frases anteriores que mejor describen la actuación del profesor/a que impartía dicha asignatura No de nombres.
Nota Frase N.º Frase N.º