REFLEXION
Cada vez es más frecuente hablar del término modelo. Este se construye para describir fenómenos diversos; y al mismo tiempo se introducen en la ciencia psicológica modelos procedentes de otras áreas científicas. Se han incorporado modelos matemáticos, informáticos, cibernéticos, cuya eficacia ha sido probada en ciencias como la economía y la sociología.
A continuación expondremos algunas definiciones de modelo. Genovard, Gotzens y Montané (1981) consideran que los modelos intentan sistematizar y describir lo real en función de presupuestos teóricos que contienen explicaciones de base empírico-representacional y/o empírico-teórica.
Ciertamente, en todo modelo existe un componente de carácter teórico pero es más adecuado concebirlo como una representación de la descripción de hechos probados (Arnau, 1978). Contrariamente, Baltes, Reesey Nesselroade (1981) consideran que un modelo no es una descripción de la realidad, sino tan sólo una representación de los rasgos de la realidad que son esenciales para comprender un determinado problema.
Anguera (1977) entiende que todo modelo debe tener como principio orientador el establecimiento de sistemas formales de relaciones verificables y estar en posesión inicialmente, de un conocimiento amplio de los fenómenos a los cuales ha de destinarse.
Uno de los conceptos de modelo más extendido es el de la analogía o representación de un conjunto de datos empíricos. Siendo esta representación de carácter icónico, simbólico o descriptivo: el modelo siempre ofrece una visión simplificada de una realidad que suele presentarse compleja y difícil de comprender.
Por otra parte, los modelos se hallan integrados dentro de un marco teórico, y de ahí que participen de su función interpretativa. Si bien los modelos son sistemas o analogías que nos describen la realidad en términos simplificados, no dejan por ello de participar del esquema teórico dentro del cual son utilizados, ni de su función explicativa.
Tendemos a considerar el modelo como una estructura conceptual a mitad de camino de la explicación propiamente teórica y de los datos estrictamente empíricos. Al mismo tiempo, el modelo constituye una primera aproximación teórica a lo real, de esta manera los postulados y suposiciones conceptuales pueden ser aplicados a la realidad. Así, podemos definir el modelo como "cualquier dispositivo utilizado para representar algo distinto a él mismo" (Baltes. Reese y Nesselroade. 1981: 41).
Los modelos son esquematizaciones realizadas de sistemas reales y que constituyen los correlatos de los sistemas teóricos. El modelo constituye una primera conceptualización de lo real. Esta conceptualización, combinación de símbolos y reglas manipulativas, contamos con una representación estructurada, aunque simplificada, de los fenómenos reales (Arnau, 1978).
Aunque la utilización de modelos implica un cierto riesgo, hacerlo posibilita una fácil comprensión de la realidad, una visión más actualizada, elaborada a partir de analogías y con una mayor apertura (Pastor, 1988). Pese a que debemos tomar conciencia de sus limitaciones, Genovard, Gotzens y Montané (1981) consideran que un modelo sólo nos dice cómo podrían describirse procesos psicológicos sin pretender sustituirlos
El modelo sería un esquema interpretativo de un sistema real; que permite realizar rigurosas deducciones sobre determinadas consecuencias en relación con diferentes conjuntos de condiciones. El modelo es para la teoría un instrumento de trabajo y de investigación, abarcando la teoría un conjunto de fenómenos de mayor amplitud (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981).
Una teoría puede quedar falseada por los datos empíricos, perdiendo automáticamente su poder predictivo y su ámbito universal. Contrariamente, el modelo es valorado en función de su utilidad; la teoría en función de su comprobabilidad (Arnau, 1978).
El modelo constituiría un instrumento adecuado mediante el cual la teoría podría ejercer su función interpretativa. Mientras que el experimentador y el observador científico se ocupa de la investigación de sistemas reales en todos sus detalles relevantes, y de averiguar en qué medida las teorías disponibles dan razón de tales objetos concretos.
Un modelo no queda modificado o alterado por los datos o resultados obtenidos en la investigación, esta insensibilidad a los datos constituye una de las diferencias más grandes entre el modelo como instrumento de trabajo, pues no implica la validación de sus presupuestos previos. La gran facilidad de utilización de los modelos, posibilita una mayor relevancia tanto para la descripción como para la interpretación de los datos empíricos.
La utilidad de los modelos (Arnau, 1978; Baltes, Reese y Nesselroade, 1981; McGuigan, 1978) en la práctica observacional y experimental, viene dada por las siguientes funciones.
En primer lugar, representacional, en este sentido la representación modelar permite considerar y concebir los datos empíricos.
Los hechos aparecen organizados dentro de una estructura, presentan un aspecto nuevo cuyas propiedades y atributos son transferidos a ellos, desde el momento que son introducidos en el modelo.
Por otro lado, inferencial, el razonamiento deductivo, los postulados o axiomas teóricos pueden transformarse en teoremas empíricos verificables, llegándose a la predicción de los resultados experimentales.
De esta forma, un modelo sería un conjunto de reglas mediante los cuales los símbolos teóricos son manipulados para poder establecer nuevas relaciones o enunciados empíricos.
En tercer lugar, interpretativa, de esta manera el modelo puede desempeñar, dentro de la estructura teórica, la función subsidiaria de interpretar el cálculo simbólico.
Así, las ecuaciones y los símbolos empleados se hacen inteligibles mediante la interpretación modelar y ésta nos sugiere la forma de ampliar su campo de aplicación.
Por último, analógica, el modelo es una reproducción de un prototipo en términos de imágenes plásticas; los elementos se van ordenando en un sistema separado constituyendo una analogía de la realidad.
El modelo tiene un valor plástico, didáctico y heurístico; nos sirve para ofrecernos una representación icónica, a base de imágenes visuales. Por ejemplo, el modelo topológico de Lewin (1988).
Hay varios tipos de modelos, seguidamente haremos un breve repaso de ellos. Los modelos globales pueden enjuiciarse según las teorías psicológicas, es decir, aquellos modelos que abarcan toda una área prescindiendo a la escuela psicológica a la que se vinculen (Pastor, 1988).
En el "Modelo Reactivo de Organismo", el comportamiento se representa por asociaciones entre elementos estímulo-respuesta, en combinaciones más o menos complejas, siendo su rasgo fundamental la relación entre input y el output. Contrariamente en el "Modelo Activo de Organismo" el comportamiento puede representarse no como una invariante relación de input-output, sino dentro de un proceso donde el input es transformado por el organismo.
De entre los modelos globales destacan varios. El "interaccionista" que tiene en cuenta múltiples variables psicoeducativas, funciona como un conjunto total de materias interdependientes como: sujeto, aprendizaje, contenidos, diseño de programas, estudio de aptitudes, diferencias individuales, etc. (Genovard, Gotzens y Montané, 1981).
El modelo de "adquisición de conceptos" de Bruner (1967) tiene por finalidad el desarrollo del pensamiento inductivo y del raciocinio. El desarrollo del conocimiento se configura a partir de tres elementos de codificación: la enactiva, la icónica y la simbólica, que van de lo concreto a lo abstracto, pasando por las imágenes. Así, se crean las estructuras globales del conocimiento.
El modelo "de asimilación" de Ausubel (1968) y Ausubel, Novak y Hanesian (1978) sostiene que se aprende por medio de la organización de la información nueva en relación con la existente; siendo partidario del aprendizaje significativo por recepción en contraposición al repetitivo. La adquisición de una información nueva depende de la estructura cognoscitiva previa y del grado en que la nueva información interactúa con la estructura preexistente.
Así, se resalta fundamentalmente la función interactiva y que la estructura cognoscitiva existente en el sujeto desempeña en el proceso del nuevo aprendizaje.
Los modelos parciales (Pastor, 1988) serían, en primer lugar, aquellos que tratan de "variables implicadas dentro del diseño educativo" tomadas parcialmente. Se trata de variables que focalizan un aspecto del mismo: objetivos, evaluación, etc. En segundo lugar, se consideran los modelos referidos a "variables intrapersonales", dedicadas a explicar aspectos relacionados con el niño en particular, motivación, desarrollo personal, etc. En tercer lugar, los modelos que predominantemente tratan "variables interpersonales", o sea, los que pretenden explicar interacciones sociales de todo tipo: adulto-adulto, etc. formando parte de este apartado las variables situacionales.
De entre los modelos parciales destacan varios. El modelo "ecológico" (Pastor, 1988) intenta responder a la complejidad de factores que intervienen en el aprendizaje, predominantemente físicos y psicosociales. Pueden considerarse síntesis de tres teorías: la teoría de sistemas, la teoría del medio ambiente y la teoría de los perfiles. El presente modelo ecológico puede ser útil a la hora de explicar las variables interpersonales y situacionales, introduciendo variables probabilísticas.
Los modelos representacionales forman parte de un conjunto más amplio de modelos, los empíricos (Pastor, 1988). Estos tienen un carácter descriptivo y permiten realizar un esquema representativo de lo real. Estos intentan ofrecer una visión plástica de la realidad, pretendiendo reflejar sus principales características (Arnau, 1978). También son denominados de réplica, pues son materiales y tangibles.
Pertenecen a esta categoría de modelos el "homeostático" de Ashby, la "máquina speculatrix" de Walter, las "máquinas de aprender" de Walter y Deutsch, el "modelo mecánico de la atención humana" de Broadbent, etc.
El "Modelo "CI-H-Ti (reducción)" está constituido por tres elementos fundamentales, a saber, las Conductas Laborales, las Habilidades (macros y micros) y un conjunto amplio de Tareas de intervención.
El presente modelo es traslúcido o representacional y parcial, ya que describe el mecanismo explícito que permite entrelazar los tres elementos antes mencionados. Aquél introduce un mecanismo interno hipotético descrito con la ayuda de variables "internas".
Las Habilidades en este modelo se comportarían como una variable mediacional o intermediaria (Arnau, 1978; McGuigan, 1987; Tous, 1987) de gran importancia, puesto que resumen un conjunto de procesos psicológicos que median entre las Conductas laborales y las Tareas de intervención.
El presente modelo permite representar los principales rasgos que intervienen y que consideramos esenciales. La Figura 1 "Modelo C1-H-Ti (reducción)" describe los distintos elementos y la interrelación que se establece entre los mismos.
El plano mediacional está representado por la configuración y estructuración de las habilidades. la "Red Reticular de Habilidades" expresa precisamente la ligazón e interrelación que existe entre ellas y, además, cuales son requisito entre sí, estableciéndose de esta manera un orden jerárquico y no aleatorio entre aquéllas.
El plano mediacional ha podido ser construido a través de: primero, la "Secuencia de Habilidades" que determina que "una habilidad es requisito de otra"; y segundo, el Programa O.R.C.E. (Camps y Pastor, 1987) que permite la aplicación de la Teoría de Grafos (Flament, 1972, 1981; Wilson, 1983) a las habilidades implicadas en las Conductas Laborales y en las Tareas de intervención.
El plano empírico está configurado por los elementos que nos permitirán la validación observacional del modelo propuesto; expresando una estrategia metodológica específica y genuina. Este plano está compuesto por dos niveles, el macro y el micro, los cuales están definidos en función de la utilización de un tipo de taxonomía determinada. La Taxonomía de Valett (1987) define el nivel macro, la Taxonomía de Boada (1991) derivada de la anterior explicitaría el nivel micro.
En el nivel macro se llevan a cabo un conjunto de decisiones metodológicas tales como: la primera consiste en una destilación y una selección de las Conductas laborales y de las Tareas de intervención, consideradas apriorísticamente óptimas para una posible intervención.
Posteriormente, se aplica y asigna a las Conductas laborales y a la de las Tareas de intervención las habilidades de la Taxonomía de Valett.
En tercer lugar, se aplica el cálculo del coeficiente de acuerdo de Krippendorff (1980) que determina el grado de estabilidad y concordancia en las elecciones realizadas en tres momentos distintos para cada una de las Conductas laborales y para cada una de las Tareas de intervención.
Y por último, se realiza un Análisis Dimensional (Secadas, 1988), con las múltiples Conductas Laborales y las Tareas de Intervención seleccionadas, a través de la afinidad de habilidades existentes entre ellas.
En el nivel micro se pueden distinguir las decisiones metodológicas siguientes:
Primeramente, son consideradas útiles pués en ellas convergen Conductas Laborales y Tareas de Intervención. Después, unas y otras son descompuestas en microconductas.
En segundo lugar, la aplicación y asignación a las microconductas de las Dimensiones útiles de las microhabilidades de la Taxonomía de Boada
A continuación, el cálculo de coeficiente de acuerdo de Krippendorff (1980) que determina el grado de estabilidad y concordancia en las elecciones realizadas en tres momentos distintos para cada una de las microconductas.
En otro lugar, para cada par posible (Conducta laboral- Tarea de Intervención) en cada dimensión, se realizaron varios Análisis Dimensionales (Secadas, 1988), para observar la correlación existente en los distintos pares; a partir de las microconductas y a través del grado de afinidad de microhabilidades existente entre ellos.
Y por último, la validación empírica y observacional mediante el Análisis de Correspondencia Múltiples (Bisquerra, 1989; Lebart, Morineau y Fenelon, 1985; Lebart y Morineau, 1982 y 1985; Lebart, Morineau y Warwick, 1985).
En primer lugar, el presente modelo ayuda a entender mejor los complejos sistemas de objetos reales, es decir, la interacción "Conducta-laboral-Habilidades-Tarea de intervención"; describiendo dichos sistemas en términos más simples, lo que permite su fácil comprensión. Aunque, el modelo como sistema simplificado, nos proporciona una visión incompleta de la realidad.
En otro sentido, ofrece un marco dentro del cual se pueden realizar correlaciones, experimentos y observaciones. El modelo describe un proceso de planificación observacional y experimental. No obstante, se corre el riesgo que estudiemos mejor la representación de la realidad por el modelo, que la realidad misma.
Por último, permite considerar una misma área científica desde perspectivas nuevas y diferentes; asimismo tener una visión interdisciplinaria.
