INVESTIGACION
RESUMEN RESULTADOS
En este estudio se pretende, en primer lugar, extraer la estructura factorial del EMBU (estilos de socialización en la familia), contrastándola con investigaciones previas y, en segundo lugar, intentar verificar la hipótesis de la existencia de tres tipos de disciplina familiar. Con esta finalidad se ha adaptado y factorizado la escala de Educación Familiar EMBU, que evalúa la percepción de los adolescentes en relación a las técnicas de disciplina empleada por sus padres, y se ha aplicado a una muestra de 424 sujetos con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, de ambos sexos, que realizaban estudios de Bachillerato en el curso académico 88/89 y con diferentes niveles socioculturales.
La estructura factorial se ha obtenido mediante el análisis factorial con rotación varimax y las estructuras familiares se han extraído mediante la técnica K-means. Se han obtenido seis factores de disciplina familiar.- Sobreprotección, Comprensión y apoyo, Castigo, Presión hacia el logro, Rechazo y Atribución de culpa; y cuatro estructuras familiares a partir del análisis de cluster.
Socialización. Disciplina familiar. Inducción. Control. Indiferencia. Coerción.
In this study it is sought, first of all, to obtain the factorial structure of the EMBU (socialization styles in the family) contrasting it with earlier researches, and in the second place to try to verify the hypothesis of the existence of three kinds of parental discipline.
With this aim, it has been adapted and factorized the EMBU Family Education scale, which asseses the perception of teenagers m relation to the techniques of discipline used b their parents, and it has been applied to a sample of 424 subjects, aged between 14 y and 18, from both sexes, who were at High School during the 1988-89 school year and who belonged to different socio-cultural levels.
The factorial structure has been obtained through factorial analysis with varimax rotation, and family structures have been obtained through the k-means technique. Six parental discipline factors have been obtained.. Overprotection, Understanding and Support, Punishment, Pressure towards, Achievement, Rejection and Guilt Attribution; as well as four family structures from cluster analysis.
Socialization. Parental discipline Induction. Control. Indifference. Coertion.
La socialización familiar es un proceso fundamental en el desarrollo psicosocial del ser humano (Parker et al, 1979; Maccoby, 1980; De Man, 1982; Rollins y Thomas, 1979; Ownby y Murray, 1982; Ross et al., 1983). Está constituida por el conjunto de estrategias que utilizan los padres para influir en sus hijos e inculcarles un conjunto de valores y de normas culturales que guíen su conducta social (Molpeceres, 1991). En este sentido, se han observado dos fuentes fundamentales de variabilidad en la socialización de los padres respecto de los hijos: el apoyo y el control (Rollins, y Thomas, 1979, Rohner y Pettengill, 1985; Musitu et al., 1988).
El apoyo parental se define como 1a conducta que un padre o una madre expresan a su hijo promoviendo sentimientos de comodidad y agrado en presencia de ambos y confirmándole que es aceptado/a y aprobado/a como persona" (Thomas et al., 1974). Se puede reflejar en diversos aspectos o conductas, que tradicionalmente se han utilizado como indicadores de medida de apoyo: la frecuencia de alabanza, la frecuencia de crítica, las manifestaciones afectivas de tipo físico, la percepción que los hijos tienen de ser escuchados por sus padres, y la percepción de favoritismo hacia los hermanos (Felson y Zielinsky, 1989). Este estilo de socialización ha sido uno de los más investigados tanto por su relevancia en el ajuste, como por su influencia en el desarrollo de la autoestima de los hijos (Rollins y Thomas, 1979). El control parental se refiere al tipo o grado de intensidad del intento de influir de los padres en los hijos (Musitu et al, 1988). Es un constructo multidimensional (Rollins y Thomas, 1975), dependiendo las dimensiones de las distintas fuentes de poder social, según la terminología acuñada por French y Raven (1959). Las relaciones del control parental con la autoestima son menos claras y parecen depender fundamentalmente de las manifestaciones de apoyo que lo acompañen (Felson y Zielinsky, 1989).
Los estudios de análisis factorial han mostrado que el apoyo y el control son dos dimensiones independientes; sin embargo, algunos estudios correlacionales parecen indicar que, en función de las normas culturales, determinados tipos de control afectan a la petición de apoyo (Rohner y Pettengill, 1985; Pettengill y Rohner, 1985; Gracia y Musitu, 1993). Numerosos investigadores han dado por supuesto que se pueden detectar patrones disciplinares estables en las diversas familias, aunque faltan investigaciones que confirmen o aclaren este aspecto (Maccoby, 1980). Hay autores que se inclinan a pensar que la disciplina parental depende fundamentalmente de la situación específica y del tipo de falta cometida (Grusec y Huczynsky, 1980), o del desarrollo evolutivo del hijo (Roberts, et al., 1984; Steinberg, 1987). Otros se han preocupado por comprobar la estabilidad de las prácticas de socialización a lo largo del tiempo (Kagan y Moss, 1962; Hock y Linamood, 1981). McNally y colaboradores (1991), en un estudio longitudinal sobre la consistencia y el cambio en los patrones y prácticas de disciplina, hacen la siguiente distinción:
Por un lado, no hay duda de que el nivel medio de una actitud o práctica determinada cambia a lo largo del tiempo y con la edad de los hijos: esas variaciones más o menos sistemáticas reciben el nombre de cambios en elevación.
Por otro lado, hay una notable consistencia o estabilidad de las prácticas de socialización determinadas utilizadas por algunos padres con respecto de otros padres a través del tiempo, independientemente del nivel sociocultural; estas diferencias individuales en las actitudes y valores respecto de la socialización y que se reflejan en las prácticas concretas, parece que se basan en creencias y metas profundamente arraigadas. Es por esto que se justifica el estudio de las prácticas de disciplina parental como producto de una planificación general y sistemática y como un estilo de socialización coherente.
En general, las tipologías de la disciplina parental se han llevado a cabo en función del tipo de control ejercido (Pardeck y Pardeck 1990). Aunque con distintas denominaciones, se han señalado reiteradamente tres estilos de socialización familiar. Musitu y Gutiérrez (1984), en una dimensionalización congruente con las aportaciones teóricas de diferentes autores, diferencian entre estilos inductivos o de apoyo, coercitivos e indiferentes o negligentes.
La inducción se describe como "el intento de los padres de obtener de sus hijos una complacencia voluntaria ante sus requerimientos, evitando de este modo una confrontación de deseos" (Musitu et al., 1988: pág. 119). La característica fundamental de la inducción es la utilización del razonamiento, incidiendo en las consecuencias de la acción en los otros, con lo que se favorece el locus de control interno sobre las propias acciones y la internalización de valores y normas (Hoffman, 1983, Gibbs et al, 1985). Este estilo de socialización generalmente se presenta acompañado de altos niveles de afectividad y apoyo emocional, así como de manifestaciones de aprobación y alabanza junto con recompensas materiales. La coerción o afirmación de poder se refiere al empleo de la fuerza por los padres durante una confrontación de poder con el hijo (Hoffman, 1960). Algunas técnicas habituales en la coerción son el castigo, tanto en su variante física como verbal, y la deprivación (Musitu y Gutiérrez, 1991). Lo más propio de la coerción, pues, es el control externo de la conducta del hijo, sin embargo, suele aparecer ligada a bajos niveles ele comprensión y apoyo. Por último, la indiferencia o negligencia "se caracteriza por tratarse de una interacción carente de sistematización y de coherencia puesto que es, principalmente, un reflejo del estado anímico de los padres; conlleva, además, un mensaje difuso de irritación o descontento respecto al hijo como persona, más que un requerimiento para que éste deje de comportarse de una forma. determinada, y no suele ofrecer un modelo con el que el hijo pueda identificarse e imitar" (Musitu et al., 1988: pág. 123).
Estos estilos de socialización familiar que históricamente y, en el momento actual, se consideran de forma independiente, es decir, cada uno específico de una familia, creemos que constituyen "racimos de socialización familiar" presentados, por otra parte, en todas las familias y en las que predominan uno u otro estilo, pero que todos se encuentran presentes en todas las familias. Con esta investigación trataremos de definir las dimensiones fundamentales de los estilos de socialización familiar, así como de comprobar en qué medida se organizan las formas familiares en función de sus estilos. Para ello, utilizaremos el cuestionario de estimación de las prácticas de socialización familiar de Perris y colaboradores (1980) desarrollado por estos autores inspirándose en las investigaciones realizadas por Raskin et al. (1971) y por Jacobson et al. (1975) y que se ha utilizado adaptado a la cultura española por Musitu, García y Lila (1992).
La hipótesis es que existen tres tipos fundamentales de familia en función de las prácticas de socialización parental; familias en las que predominan estilos de socialización inductivos o de apoyo; aquellas en las que se utiliza con más frecuencia la coerción y, finalmente, aquellas en las que predomina la indiferencia. Esta contrastación puede tener implicaciones importantes para el estudio de la sistematicidad y la consistencia en las estrategias de socialización, así como para los profesionales que hayan de intervenir en el contexto familiar y comunitario.
La muestra del presente estudio está compuesta por 424 alumnos de BUP que cursaban en 1988-89 estudios de Bachillerato en la ciudad de Valencia y sus cercanías, de ambos sexos y con edades comprendidas entre 14 y 18 años.
Con respecto al sexo de la muestra, la proporción de varones y de mujeres es similar, de tal forma que un 48,11 % de la muestra está compuesta por varones y un 51,89 % por mujeres.
En lo relativo al rango de edad de la muestra, éste se sitúa entre 14 y 18 años. El 65,8 % del total de la muestra tiene entre 15 y 16 años, situándose por tanto en estas edades más de la mitad de los sujetos. En cuanto al resto de la muestra el 11,3% tiene 14 años, el 17,2% 17 años y el 5,7 % 18 años.
En relación al porcentaje de alumnos por curso, el 26,9% estudia primero de BUP el 41 % segundo de BUP y el 40,8 % tercero de BUP.
La variable "estatus socioeconómico" se incluyó en el diseño de la muestra seleccionando los centros escolares de modo que la distribución con arreglo a esta variable se realizó de forma homogénea.
El instrumento utilizado en la presente investigación es una adaptación del inventario EMBU. Dicho cuestionario fue desarrollado en Suecia por Perris et al. (1980) para evaluar retrospectivamente las practicas de socialización de adultos, con el fin de comprobar los efectos de la socialización en la enfermedad mental. Así pues, la versión original presentaba los ítems en forma retrospectiva y se validó en muestras de pacientes fóbicos y deprimidos. Respecto a su estructura, constaba de 81 ítems pertenecientes a 14 subescalas o "factores a priori" (Abuso, Deprivación, Castigo, Vergüenza, Rechazo, Sobreprotección, Sobreimplícación, Tolerancia, Afecto, Orientación conductual, Sentimiento de culpabilidad, Estímulo, Favoritismo y Predilección hacia otros miembros); además, presentaba dos cuestiones adicionales que hacían referencia a la coherencia y severidad percibidas en la disciplina parental. Cada ítem ofrecía cuatro alternativas de respuesta y, en cada uno de ellos, se distinguía entre la valoración de la disciplina del padre y de la madre.
Posteriormente, Arrindell et al. (1983) encontraron que las 14 subescalas del instrumento se reducían en el análisis empírico a cuatro factores primarios: Rechazo, Calidez emocional, Sobreprotección y Favoritismo. Estos cuatro factores (y en particular los tres primeros) han demostrado ser muy constantes en sucesivas replicaciones con muestras de sujetos sanos, distintos procedimientos de rotación y muestras transculturales (Arrindell y Van der Ende, 1984; Arrindell et al., 1985; Arrindell et al., 1986). Además, se ha constatado también en diversas muestras que estos factores primarios se agrupan en una estructura factorial de segundo orden definida por dos dimensiones: Cariño, definido básicamente por los factores de Rechazo y Calidez emocional y Protección, identificada fundamentalmente con el factor primario de Sobreprotección (Arrindell et al, 1985; Arrindell et al, 1986). Así pues, como sus propios autores reconocen (Arrindell et al, 1986), el trabajo desarrollado con el EMBU ofrece unos resultados muy coherentes con la literatura científica acerca de la socialización familiar: los factores de Cariño y Protección son conceptualmente muy cercanos a las dimensiones de Apoyo y Control, que suelen considerarse las coordenadas básicas de las prácticas de socialización parentales (Rollins y Thomas, 1979; Parker et al., 1979; Maccoby, 1980; De Man, 1982; Rohner y Pettengill, 1985).
El EMBU se ha aplicado también en varias ocasiones a muestras españolas (Estarelles, 1987; Gutiérrez, 1989). En función de los resultados obtenidos en estos trabajos se han introducido una serie de cambios, dando lugar a una versión modificada del mismo:
Para determinar la fiabilidad de este instrumento se aplicaron seis coeficientes de consistencia interna obteniéndose las siguientes correlaciones: coeficiente de Spearman-Brown (.898), correlación entre las dos mitades (.815), coeficiente de Guttman-Rulon (.898), coeficiente alpha para todos los ítems (.915), para los ítems impares (.840), para los ítems pares (.851). Respecto de la validez, se ha comprobado que la educación de los padres correlaciona significativamente con el autoconcepto de los hijos y el ajuste psicosocial (Perris et al., 1980; Estarelles, 1987; Herrero et al., 1990; Gracia, 1992). También correlaciona positiva y significativamente con conducta prosocial, integración escolar y logro académico (Gutiérrez, 1989).
El primer objetivo de la presente investigación era extraer la estructura factorial del EMBU, comprobando así su congruencia con las obtenidas en investigaciones anteriores. Para ello se realizó un análisis factorial con rotación varimax; éste dio como resultado seis factores que explican conjuntamente una varianza de 32.846% (ver tabla IV). La descripción de los factores, las saturaciones de los ítems y los porcentajes respectivos de varianza explicada son muy similares a los del estudio de Gutiérrez (1989).
La denominación y descripción de los factores es la siguiente:
- Sobreprotección/restricción: Este factor refleja la percepción que los hijos tienen de la permisividad de sus padres ante determinadas situaciones, así como la confianza puesta en ellos y en sus acciones. Una puntuación baja, pues, implica un clima de libertad y desarrollo personal sin grandes privaciones. Los ítems con mayor saturación en este factor son del tipo de "¿Te dejan tus padres hacer las mismas cosas que pueden hacer tus amigos?" o "¿Puedes ir donde quieras sin que tus padres se preocupen demasiado por ello?".
- Comprensión y apoyo: Este factor hace referencia a la expresión de cariño por parte de los padres, la utilización de la comprensión y el apoyo para orientar la conducta de sus hijos y la frecuencia de manifestaciones afectivas físicas y verbales, alabanzas y expresiones de aprobación. Los ítems con mayor saturación en este factor son del tipo de "¿Tienes la sensación de que hay cariño y ternura entre tú y tus padres?", "Si te encuentras triste, ¿puedes buscar ayuda y comprensión en tus padres?" o "¿Tienes la sensación de que tus padres quieren estar a tu lado?"
- Castigo excesivo: Este factor se refiere al uso de coerción -castigo físico y reprimendas verbales- como técnica disciplinar, así como la justicia percibida en su aplicación. Indica también el grado de severidad y coherencia percibidas en las prácticas educativas parentales. Los ítems que más saturan en este factor son del tipo de "Te pegan tus padres sin motivo" o "¿Te castigan tus padres con dureza, incluso por cosas que no tienen importancia?".
- Presión hacia el logro: Este factor refleja la percepción filial de las exigencias, intentos de influir y preocupación que los padres manifiestan ante el rendimiento y porvenir de sus hijos. Los ítems con mayor saturación en este factor son del tipo de "¿Tratan tus padres de influirte para que seas una persona importante?" o "¿Intentan tus padres estimularte para que seas el mejor?".
- Rechazo/favoritismo: Este factor se asocia con la percepción de rechazo parental hacia el hijo, así como de favoritismo hacia otros miembros de la familia. Parece bien documentado que la escasa percepción de afecto facilita la percepción de favoritismo (Harris y Howard, 1983). Los ítems que más saturan en este factor son del tipo de "¿Tienes la sensación de que tus padres te quieren menos que a tus hermanos" o "Te tratan tus padres injustamente en comparación con tus hermanos?".
- Culpabilización/reprobación: Este factor se refiere a la reprobación o desacuerdo que los padres manifiestan respecto del comportamiento del hijo, así como a la culpa que le atribuyen por los desajustes en el clima familiar. Los ítems con mayor saturación en este factor son del tipo de "¿Te dicen tus padres que no están de acuerdo con tu forma de comportarte en casa?" o "¿Emplean tus padres expresiones como ésta. "¿Así nos agradeces lo que nos hemos esforzado por ti'?".
El segundo objetivo de la investigación era verificar la hipótesis de la existencia de tres tipos de disciplina familiar. Para ello se realizó un análisis de clusters en función de los factores de disciplina familiar. La técnica de partición utilizada fue K-means, que divide un conjunto de elementos en grupos bajo el criterio de máxima semejanza intragrupos y máxima diferencia entre grupos. Se obtuvieron por este Procedimiento cuatro grupos, que representan cuatro tipos de familias, con sistemas disciplinares diferenciados (ver Gráfico l). En la Tabla V aparecen las puntuaciones medias de cada cluster en cada uno de los seis factores de disciplina familiar.
Para comprobar si las diferencias entre las puntuaciones medias de los cuatro clusters en cada uno de los factores eran significativas se aplicó la prueba de Tukey. Se encontró que las diferencias eran significativas (p < 0.001) para la mayoría de las medias, excepto las medias de los clusters 2 y 3 en los factores de Culpabilización/reprobación y Rechazo/favoritismo las medias de los clusters 1 y 3 en el factor Presión hacia el logro (ver representación en la gráfica l). Con este procedimiento se confirma a posteriori la partición realizada mediante la técnica de clusterización, así como la definición y delimitación de las estructuras familiares en función de la socialización.
El primer grupo, al que denominamos inductivo, compuesto por 240 sujetos, se caracteriza por el predominio de prácticas de comprensión y apoyo, y una menor Sobreprotección/restricción, castigo, presión hacia el logro, rechazo/favoritismo y Culpabilización/reprobación. Este grupo mayoritario representa un extremo de la muestra. Dentro de él se encuentran las puntuaciones más elevadas en comprensión y apoyo, y las más bajas en los restantes factores.
El extremo opuesto de la muestra lo representa el cluster 4, compuesto por 15 sujetos, en el que predomina la Sobreprotección/restricción, el castigo, la presión hacia el logro, la Culpabilización/reprobación y el rechazo/favoritismo, con una marcada ausencia de comprensión y apoyo. Teniendo en cuenta estas características, se le ha llamado a este tipo de disciplina coercitiva.
Los clusters intermedios, cluster 2 y cluster 3, abarcan a una población de 92 y 77 sujetos respectivamente en los que se entremezclan los distintos factores de disciplina. De esta manera, en el cluster 2 es mayor la Sobreprotección/restricción el castigo, la presión hacia el logro y la comprensión y apoyo, siendo igual la Culpabilización/reprobación y el rechazo/favoritismo. Al caracterizarse este cluster por la presencia de Sobreprotección/restricción, castigo, presión hacia el logro, Culpabilización/reprobación y rechazo, junto con una mayor comprensión y apoyo, hemos denominado este tipo de disciplina como directiva. En el cluster 3, sin embargo, aparecen en menor grado todos los factores, apreciándose así un tipo de disciplina que se podría catalogar como indiferente.
Para proceder a la descripción de los clusters y a la discusión de los resultados hay que remitirse de nuevo a los factores hallados en el análisis del EMBU. Contamos con seis dimensiones fundamentales de la disciplina familiar, de las cuales tres hacen referencia a la percepción de apoyo/rechazo y tres parecen referirse más bien a las prácticas de control parental.
La dimensión de Comprensión y apoyo es la medida fundamental de apoyo emocional percibido; pero hay otros dos factores que pueden conceptualizarse a su vez como medidas negativas de apoyo o medidas de falta de apoyo: nos estamos refiriendo a las dimensiones de Rechazo/favoritismo y Culpabilización/reprobación. La revisión que Felson y Zielinsky (1989) hacen de la operacionalización del apoyo parental confirma esta perspectiva: se consideran conductas de apoyo aquellas que comunican aceptación y aprobación por el contrario, muestran rechazo o falta de apoyo aquellos padres que son muy críticos con sus hijos o muestran favoritismo hacia sus hermanos. Así pues, las puntuaciones en estos tres factores pueden considerarse indicadores complementarios de apoyo parental.
Por su parte, el castigo parece relacionarse más bien con la dimensión de control que subyace a las prácticas de socialización (Felson y Zielinsky, 1989); es decir, el castigo no es tanto la consecuencia inevitable de una evaluación parental negativa sino la elección de una determinada estrategia de influencia (Felson y Zielinsky, 1989). Del mismo modo, se ha hallado que la Sobreprotección/restricción y la presión hacia el logro son más frecuentes en estilos disciplinares que definiríamos como más controladores (Trommsdorff, 1985); lo cual nos hace pensar que estas tres dimensiones están describiendo otros tantos aspectos del control parental.
La conceptualización de estos seis factores primarios en términos de apoyo y control parental es consistente, por un lado, con la literatura sobre el tema (Rohner y Pettengill, 1985) y, por otro, con las factorizaciones de segundo orden encontradas en trabajos empíricos previos con el EMBU (Arrindell et al., 1985; Arrindell et al, 1986). Además, resulta clarificadora para identificar las tipologías disciplinares que reflejan cada uno de los clusters resultantes de nuestro análisis.
- El primer cluster muestra puntuaciones significativamente más altas que los demás en la dimensión positiva de apoyo y más bajas en las medidas de rechazo y reprobación. Además, obtiene puntuaciones significativamente más bajas que el resto en los indicadores de control. En definitiva, se trata de un estilo disciplinar caracterizado por el alto apoyo y el bajo grado de control coercitivo. Este perfil corresponde a lo que la literatura generalmente ha identificado como estilo disciplinar inductivo y constituye la forma familiar inductiva.
- El segundo cluster muestra puntuaciones relativamente altas en las dimensiones de control, pero también en la dimensión fundamental de apoyo. Hemos denominado directivo a este estilo disciplinar caracterizado por la presencia simultánea en grado notable de apoyo y control parental. Constituiría la familia directiva, una forma familiar que no preveíamos en la formulación de la hipótesis.
- El tercer cluster muestra una percepción de apoyo mucho menor, y a la vez puntuaciones bajas en los indicadores de control. Un estilo disciplinar de bajo apoyo y bajo control se puede caracterizar como indiferente (Musitu et al, 1988), ya que la permisividad es alta y no proporciona el apoyo emocional que el hijo necesita, sería la familia indiferente.
- El cuarto cluster destaca por las bajas puntuaciones en comprensión y apoyo y las altas medias en reprobación y rechazo, así como las puntuaciones extremas en todos los indicadores de control. Un estilo disciplinar de bajo apoyo y alto control definido por el castigo injusto, la Sobreprotección/restricción y la presión hacia el logro es lo que en la literatura se conoce como estilo coercitivo, y que definiría la forma familiar coercitiva (Musitu et al, 1988).
Al igual que en otras investigaciones con el EMBU (Gutiérrez, 1989, Estarelles, 1987), aparecen seis factores, cuya denominación, tanto por el significado de los ítems que los componen como por las saturaciones de éstos, coincide con la utilizada generalmente en la literatura. Así, mientras Gutiérrez (1989) encontraba seis factores con una varianza explicada del 38,6 %, en el presente trabajo, y con la misma estructura factorial, la varianza explicada es 32,84 %. Esta coincidencia de resultados con distintas muestras potencia las cualidades psicométricas del cuestionario en el ámbito de la validez cruzada y empírica.
En lo que respecta a las formas familiares, se han obtenido cuatro tipos de estructura familiar, definida cada una de ellas en función de la predominancia de cada una de las diferentes técnicas de disciplina. En este contexto, lo primero que destaca es la presencia de todas las técnicas en todas las estructuras familiares. En familias caracterizadas por fuerte comprensión y apoyo hacia sus hijos, se hace uso también del castigo, el rechazo o la culpabilización, aún cuando éstas sean técnicas que no están muy presentes en ese ámbito familiar. En este sentido, la disciplina dependerá de la situación específica en que se aplique (Grusec y Huczynsky, 1980), aunque se constata que los hijos perciben una tendencia general en los padres a utilizar esquemas relativamente estables de educación familiar. Ello explica, por ejemplo, que en familias con una marcada utilización de castigo y rechazo se produzca, en algunas ocasiones, una utilización de la comprensión. Sin embargo, la misma estructura de los grupos obtenidos, nos muestra que a lo largo de toda la población analizada se dan unas pautas generales de actuación en los padres de los adolescentes.
De los datos se desprende que no son tres las estructuras familiares básicas, tal y como afirmábamos en la hipótesis inicial, sino que son cuatro las formas familiares dominantes durante la adolescencia y que nosotros hemos caracterizado como: (1) Inductiva: (2) Directiva: (3) Indiferente, y (4) Coercitiva. La familia inductiva sería aquella en la que predomina la comprensión y el apoyo. El otro extremo lo representaría la familia coercitiva, en el que resalta el castigo, la Sobreprotección/restricción, la culpabilización/reprobación, el rechazo/ favoritismo, la presión hacia el logro y unos niveles muy bajos de comprensión y apoyo. La familia indiferente, sin embargo, sería aquella en la que aparece menor sobreprotección/restricción, castigo, culpabilización/reprobación, rechazo/favoritismo, presión hacia el logro, así como menor comprensión y apoyo, presentándose, por lo tanto, como un estilo educativo en el que el niño no percibe grandes presiones así como tampoco percibe excesivo apoyo de sus padres. A diferencia de estudios anteriores, aparece una forma familiar, la directiva, en el que se conjugan altos niveles de apoyo con una preferencia por el control de tipo externo. De hecho, no hay en principio incoherencia conceptual en este cluster, habría que preguntarse si no ha aparecido en investigaciones anteriores porque en culturas tan individualistas como la estadounidense -donde se han realizado la mayoría de los estudios-, la percepción de restricción de la propia autonomía conlleva una reducción en la percepción de apoyo. Algunas investigaciones han sugerido este tipo de efecto (Rohner y Pettengill, 1985; Trommsdorff, 1985).
Quizá para entender la magnitud y alcance de estos datos sena necesario valorar también la percepción que los padres tienen de los hijos, pues la disciplina es también una interacción. De esta manera, es muy posible que la percepción que tienen los padres de sus hijos y sobre lo que éstos perciben de aquellos, sea clave para entender las diferentes direcciones que toman las prácticas de disciplina.
