INVESTIGACION
Miembro Oficial del Consejo de Gobierno del Nuffield College, Oxford y Miembro de la Academia Británica.
Traducción: Cortesía del C. Estudios del Menor. Revisión: F. Casas.
RESUMEN HISTORIALES DE ATENCION SOCIAL
EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES
PROGRESO ESCOLAR Y ENTORNO EN EL HOGAR
En este documento se expone que el bajo rendimiento escolar de los niños que están a cargo de los servicios públicos de acogida del Reino Unido no es explicable por las dificultades especiales de los niños en atención residencial, ni por los frecuentes fracasos de las colocaciones, ni por el carácter de provisionalidad de muchas de las colocaciones. Esto es aplicable asimismo a los niños en acogimiento familiar de larga duración. Tampoco se encuentra una explicación satisfactoria en base a profecías autocumplidoras de bajas expectativas por parte de los profesores. La relación entre el bajo rendimiento escolar y los problemas de conducta resultó también menos aparente de lo que se esperaba, siendo la realidad que los niños acogidos del presente estudio mostraban de forma constante un rendimiento escolar por debajo de la media en lectura, vocabulario y matemáticas, con independencia de si tenían o no un historial de problemas de conducta Sin embargo, las experiencias de malos tratos o abandono antes de acceder a los sistemas de acogida sí parecen tener un efecto prolongado. Estos resultados, junto con hallazgos similares de un estudio sobre la adopción en Francia, indican que se requieren estímulos educativos excepcionales
Acogimiento familiar. Infancia. Rendimiento escolar. Expectativas. Problemas comportamentales. Malos tratos. Abandono.
This document states that low school performance in children in the charge of the United Kingdom Sheltering Social Services cannot be explained by the special troubles of children in sheltering attention, neither by the frequent failures in the placings, nor by the temporary character of many of these placings. This can also be applied to children in long-term family sheltering. An explanation isn't found either in the self-fulfillment of the teachers' low expectatives. The relationship between low school performance and problems of behaviour also proved to be less evident than what was expected, the facts being that the children in sheltering attention currently studied constantly showed a school performance under the average in reading, vocabulary and mathematics, independently of their having or not a behaviour problems file. Experiences with rough treatments or abandonment before having access to the sheltering systems seem, however, to have a long-lasting effect. These results, together- with similar findings from a research about adoption in France, show that exceptional educational stimuli are required.
Foster care. Children. Educational attainment. Expectations. Behavioural problems. Abuse. Neglect.
Es hoy una realidad ampliamente aceptada que los niños que se encuentran en los servicios de acogida del Reino Unido no tienen un rendimiento escolar adecuado dentro del sistema educativo, y que obtienen unos logros inferiores a las medias nacionales para sus grupos de edad (Essen y col., 1976; St. Claire y Osborn, 1987; Jackson, 1988; Heath y col., 1989; Colton y col., 1991). Se analizan en este artículo algunas causas posibles del mencionado rendimiento escolar bajo. Este artículo se basa en un estudio longitudinal de niños en acogimiento familiar y un "grupo de comparación" de niños que recibían apoyo social mientras permanecían con sus familias de origen.
Empezamos por comparar a lo largo del tiempo el progreso educativo de los niños de nuestra muestra en acogimiento familiar y el del grupo de niños con trabajo social de apoyo para comprobar concretamente si en el caso de niños en colocaciones de larga duración los progresos eran más marcados. En una segunda fase, nos centramos más detalladamente en los niños en acogimiento familiar, tomando en consideración si algunos aspectos de su historial de atención social podía explicar sus progresos. Después, tuvimos en cuenta la función desempeñada por las escuelas. ¿Las bajas expectativas de los profesores llevaban a una profecía autocumplidora de escaso rendimiento escolar? Seguidamente, examinamos las teorías del capital cultural con el intento de dilucidar si los progresos más marcados se daban con más frecuencia en niños de clase media o de entornos culturales más ventajosos. Por último, tratamos la relación entre la conducta de los niños y su rendimiento escolar. ¿Existen indicios claros que avalen la extendida concepción de que los problemas de conducta y el bajo rendimiento escolar de los niños en acogida están asociados?
La muestra estaba formada por 49 niños en acogida (26 niños y 23 niñas), con edades comprendidas entre los ocho y los catorce años al comienzo del estudio, que asistían a escuelas estatales normales (entre las etapas escolares de primaria y secundaria) de un mismo condado. Cada niño había estado en acogida durante un mínimo de 6 meses, y la mayoría habían vivido varios años con sus familias de acogida (duración media de las colocaciones = 6 años; mediana = 7 años).
Se consideró que resultaría interesante comparar a los niños en acogida no sólo con la población general mediante pruebas estandarizadas, sino también con niños de entornos similares a los de sus familias de origen Por ello, se eligió un grupo de comparación formado por niños que no hubieran estado nunca en acogimiento familiar, pero cuyas familias recibieran apoyo social preventivo en la comunidad en la que se inició el estudio. Se reunieron 58 niños para formar este grupo de comparación, 34 niños y 24 niñas, dentro de la misma franja de edad y que asistían a escuelas de características similares. Al igual que los niños de la muestra en acogimiento familiar, prácticamente todos los niños del grupo de comparación tenían un origen étnico blanco/europeo.
El rendimiento escolar de los niños se evaluó mediante pruebas estandarizadas de lectura (el test de lectura de Suffolk y el EH2 de NFER para los niños mayores) de vocabulario (el BPVS) y de matemáticas (el test BM de NFER). Miembros del equipo investigador fueron quienes administraron las pruebas de lectura y vocabulario en otoño de 1987, 1988 y 1989, mientras que el test de matemáticas fue administrado (a petición de las administraciones educativas locales) por profesores de escuela, la primera vez en 1987 y una segunda vez, en 1989. Las puntuaciones obtenidas por los niños se normalizaron respecto a la edad. De ese modo, demostraban los logros de cada niño en comparación con los de la media nacional de niños de la misma edad.
Se utilizaron dos cuestionarios paralelos diseñados por Rutter -uno para los padres de los niños y otro para sus profesores- para evaluar la conducta de los niños. Se trata de dos cuestionarios breves, fáciles de cumplimentar, de fiabilidad y validez demostradas, y que permiten discriminar, dentro de unos límites, entre los niños que tienen alteraciones, y los que no. El cuestionario para los padres constaba de 31 preguntas organizadas en tres apartados: problemas de salud, hábitos y conducta, El cuestionario para los profesores estaba formado por 26 afirmaciones acerca de la conducta del niño, 18 de las cuales eran idénticas a los puntos que formaban el apartado de la conducta en el cuestionario para los padres. Una puntuación total de 13 o más en el cuestionario para los padres (con un rango posible entre 0 y 62) y de 9 o más en la escala para los profesores (con un rango posible entre 0 y 52) indicaban alteraciones.
El cuestionario para los profesores fue cumplimentado por docentes que conocían bien a cada niño -por ejemplo, tutores de clase. Aquellos que lo consideraran oportuno tenían plena libertad para cotejar con sus colegas a la hora de cumplimentar el cuestionario. El cuestionario de Rutter para los padres fue cumplimentado por los cuidadores actuales de cada niño en aquel momento, normalmente la madre natural o la de la familia acogedora, durante la visita de un miembro del equipo investigador al hogar de cada uno de los niños. El cuestionario para los padres se utilizó sólo una vez, al comienzo del estudio, mientras que el de los profesores se aplicó en tres ocasiones junto con tres rondas de pruebas de rendimiento (para más detalles, véase Colton y col., 1991).
Además, se entrevistó a los cuidadores de cada niño al comienzo del estudio, a los niños y a sus profesores durante el estudio, y a los trabajadores sociales al final del estudio. Se recabó también información acerca de los historiales de atención social de los niños, de los archivos de los trabajadores sociales (para más información acerca de los datos y métodos. véase Heath y col., 1993).
Al terminar las tres rondas de pruebas, de los dos grupos originales surgieron seis subgrupos de tamaño diverso. Cuatro de los subgrupos derivaban del grupo original de acogida: (i) niños cuyas colocaciones habían fracasado, (ii) niños cuyo estado legal había cambiado, dando así mayor seguridad legal a sus cuidadores mediante resoluciones de adopción y de tutela; (iii) niños que habían vuelto a reunirse con sus familias de origen; y (iv) niños que no habían experimentado ninguno de los cambios mencionados. Los dos subgrupos restantes estaban formados por niños del grupo de comparación original: (v) niños que pasaron a los servicios de acogida; y (vi) niños que permanecieron en sus casas a o largo de todo el estudio. Al constatar que faltaban algunos datos en las últimas rondas de pruebas, en nuestros análisis nos limitamos a considerar sólo los casos de los niños para quienes no faltaba ningún dato en ninguna de las pruebas. En la Tabla 1 se comparan las puntuaciones medias de los seis subgrupos en cada una de las rondas de pruebas de rendimiento.
Esperábamos encontrar alguna evidencia de progreso escolar entre los niños que habían permanecido con sus familias de acogida a lo largo de todo el estudio. Sin embargo, en ninguna de las tres pruebas se encontró evidencia alguna de progreso relativo en el subgrupo de los niños en acogida que no habían experimentado ningún cambio. Así, en el test de lectura, su puntuación media fue 94 en la primera ronda, 93 en la segunda y 92 en la tercera. Es importante señalar que estos resultados demuestran una falta de progreso con relación a las medias nacionales para las edades de los niños. Obviamente, en términos absolutos los niños mejoraban en sus habilidades de lectura, vocabulario y matemáticas y, sin duda, sus mejoras absolutas eran prácticamente idénticas a las de la media nacional de niños de su edad. Sin embargo, nosotros esperábamos comprobar que se habían igualado a la media nacional, es decir, nuestra expectativa era descubrir que las puntuaciones normalizadas respecto a la edad iban mejorando. Evidentemente, la situación no fue así.
El grupo de niños en acogida que se encontraban probablemente en las circunstancias más favorables, al menos en cuanto al sentido de permanencia, era el grupo de los que terminaron en régimen de tutela o en adopción durante el desarrollo del estudio. Parecía razonable esperar que el mayor sentido de seguridad tanto para los cuidadores como para los niños, alcanzado mediante las resoluciones de tutela o adopción, se reflejaría de alguna manera en los logros escolares de dichos niños. Una vez más, los datos no sustentaron la hipótesis. Fue evidente que en las pruebas de matemáticas y de vocabulario se reflejaba un descenso del rendimiento.
Nuestros subgrupos restantes eran demasiado pequeños para garantizar cualquier conclusión. Había indicios de que los niños que volvieron a casa mejoraban en comparación con los demás a lo largo del estudio. La mejora se daba tanto en las pruebas de matemáticas y vocabulario como en la de lectura. Pero debemos señalar que obtuvieron puntuaciones especialmente bajas en las tres pruebas, en la primera ronda (debido probablemente a factores de transición), y que su mejora apenas les igualó a la media del grupo global de niños en acogida. Había también indicios de que los niños que habían pasado al régimen de atención residencial realizaron menos progresos que los demás. Estos niños mostraron un descenso en las puntuaciones de las tres pruebas, No obstante, dadas las escasas cantidades manejadas, no debemos extraer ninguna conclusión firme. También esperábamos que los niños del grupo de comparación que habían pasado a los servicios de acogida mostraran un deterioro del rendimiento. Sin embargo, sólo pudimos tener datos completos de tres niños y, como puede observarse aquí, sus progresos no responden a un esquema homogéneo.
Así pues, por encima de todo, no podemos rechazar la hipótesis nula de que los cambios de situación o estado legal durante el desarrollo del estudio no tuvieran ninguna relación con el progreso escolar. Nuestros resultados sirven para subrayar que incluso aquellos niños en acogida que se encontraban en las situaciones más favorables, con colocaciones estables y de larga duración, mostraban un rendimiento escolar muy por debajo de las medias nacionales para su grupo de edad.
En este apartado, tratamos con más detalle los casos de los niños que se encontraban en acogida al comienzo del estudio, y nos planteamos si algunos aspectos reseñados en los historiales sociales de los niños y en la planificación de sus colocaciones pudieran haber influido en sus progresos. Empezamos por la razón principal para recurrir a los servicios de acogida, según los informes incluidos en los archivos de los trabajadores sociales. En la Tabla 2 se muestran marcadas diferencias entre los niños en acogida tras dividirlos de acuerdo con la razón principal para el acogimiento.
En las tres pruebas y en todas las rondas de pruebas, los niños que pasaron a los servicios de acogida por sospecha de malos tratos o abandono obtuvieron unas puntuaciones significativamente inferiores a las de los demás niños en acogida (las diferencias, establecidas mediante una prueba t, eran significativas en el nivel 0,01 en las pruebas de matemáticas y lectura, y en el nivel 0,05 en la prueba de vocabulario). En la prueba de lectura, hay alguna evidencia de que los niños llegaron a alcanzar el nivel adecuado durante el período de estudio, pero el esquema no se repite en las otras dos pruebas y no podemos fiarnos plenamente de este resultado. La impresión predominante es la de desventaja continuada.
Este hallazgo se mantiene cuando se controlan otros aspectos de los historiales de los niños en los servicios de acogida, tales como el número de colocaciones, la duración del período en acogida y las expectativas acerca de la duración de la colocación (véase Aldgate y col., 1992, para más detalles). En otras palabras, ni siquiera las colocaciones estables y de larga duración parecían paliar las desventajas educativas de experiencias de malos tratos o abandono en una edad temprana. En el caso de los demás niños en acogida, que habían llegado a los servicios de acogida por otros motivos, el cuadro era, sin embargo, algo más alentador. Sus puntuaciones seguían estando por debajo de la media nacional, pero su situación de desventaja no era tan manifiesta. No obstante, tampoco estos niños lograron alcanzar el nivel escolar adecuado tal como nosotros hubiéramos esperado durante el desarrollo del estudio
Para intentar comprender el fracaso escolar de los niños, pasamos ahora a considerar la función desempeñada por sus profesores. Los profesores tenían, en general, bajas expectativas en cuanto a los logros escolares de los niños en estudio, y ya se ha sugerido muchas veces que las expectativas de los profesores son un factor importante para el progreso de los alumnos. Se ha sugerido, concretamente, la profecía autocumplidora de que los alumnos de los que se espera mucho mejoran, mientras que aquellos de los que se espera poco pierden confianza en sí mismos y fracasan (Rosenthal y Jacobson, 1966, 1968; Thorndike, 1968; Claiborn, 1969; Tizard y col., 1988). Se muestra en la Tabla 3 que los profesores tenían, en general, pocas expectativas con respecto al éxito escolar de los niños en estudio.
Definimos como expectativas altas la expectativa de que el alumno obtenga una calificación de Nivel A o calificaciones A-C en el GCSE; las expectativas medias se definen cuando se espera que el alumno obtenga -algunas calificaciones AC (no todas) en el GCSE: se consideran expectativas bajas cuando se espera que el alumno obtenga calificaciones D y E (o inferiores) en el GCSE. Las expectativas que se presentan en la Tabla 3 eran muy inferiores a las de los cuidadores y a las de los propios niños, mientras que los trabajadores sociales tenían una visión más optimista de todos ellos (véase también Fletcher-Campbell y Hall, 1990, sobre las expectativas de los trabajadores sociales). Como podemos ver, había una evidente relación entre las expectativas de los profesores y los logros de los niños en lectura, tanto dentro del grupo de niños en acogida como en el grupo de comparación (se encontraron resultados similares en las otras dos pruebas, siendo significativas las diferencias como mínimo en el nivel 0,05, utilizando pruebas-t). No obstante, el esquema no es claro a lo largo del tiempo. Si fuera correcta la teoría de la profecía autocumplidora, sería esperable que las puntuaciones de los niños estuvieran cada vez más polarizadas, destacando gradualmente aquellos niños en los que se hubieran depositado mayores expectativas. Sin embargo no hay ninguna indicación de que ocurra así, y todos los cambios producidos a lo largo del tiempo se justifican plenamente como errores de muestreo.
Esto demuestra la importancia de llevar a cabo un estudio longitudinal para investigar procesos causales. Tenemos la impresión de que, ante esta evidencia, debemos rechazar la teoría de las profecías autocumplidoras. Desde nuestro punto de vista, los datos de la Tabla 3 sugieren que los profesores conocían bien a sus alumnos y que estaban haciendo juicios apropiados. No creemos que se pueda culpar a sus expectativas del fracaso escolar de los alumnos al no alcanzar la media nacional.
Tomamos además mediciones de cualquier ayuda con el trabajo escolar que cada niño hubiera recibido, de la ayuda especial para otro tipo de problemas y del número de escuelas a que cada niño hubiera asistido. En la Tabla 4 se comparan los niños que recibieron algún tipo de ayuda especifica para el trabajo escolar con los niños que recibieron únicamente las clases habituales. Como podemos comprobar, casi un tercio de nuestros niños habían recibido algún tipo de ayuda específica y las puntuaciones de esos niños eran marcadamente inferiores en la prueba de lectura. Al parecer, las escuelas hacían una buena labor a la hora de seleccionar a los niños con necesidad de ayuda. Naturalmente, nosotros esperábamos que los que habían recibido algún tipo de ayuda harían más progresos que los que no, y tenderían a alcanzar el nivel adecuado. Hay evidencias de esta tendencia en las pruebas de lectura en las que los efectos de la ayuda específica eran significativos en el nivel 0,05. Mediante una prueba t de comparación bilateral detectamos una mejora significativa entre las rondas primera y segunda en las puntuaciones de las pruebas de lectura estandarizadas obtenidas por los niños que recibían ayuda específica, mientras que el cambio no era significativo en los demás niños. Como podemos ver, los esquemas son prácticamente idénticos entre los niños en acogida y los del grupo de comparación. La ayuda especial para otros problemas, tanto si el niño estaba informado de ello como si no, y el número de escuelas a las que había asistido anteriormente cada niño no resultaron tener efectos significativos en el progreso escolar, tras haber controlado la edad y la ayuda específica para las tareas escolares (detalles disponibles a petición).
A veces ha estado de moda culpar a las escuelas del fracaso escolar de sus alumnos. No creemos que en este caso pueda aplicarse una interpretación de este tipo. Consideramos, por el contrario, que los profesores que participaron en nuestro estudio conocían muy bien a sus alumnos, les ayudaban de manera adecuada y hacían todo lo posible por estimular a los alumnos más atrasados. Si los centros escolares no fueron capaces de hacer más, sospechamos que se debía a su falta de recursos.
La mayoría de las investigaciones sobre sociología de la educación coinciden en valorar la importancia del entorno en el hogar (véase Heath y col., 1993), y este es el tema de que vamos a ocupamos ahora. St. Claire y Osborn (1987) habían encontrado que el bajo rendimiento escolar de los niños en acogida podía explicarse, en parte, por sus orígenes sociales de desventaja. Nos interesaba, por tanto, comprobar si los entornos familiares más ventajosos de algunos de nuestros niños en acogida podrían paliar las desventajas experimentadas por estos niños durante sus primeros años de vida. En la Tabla 5 se resume el progreso de los niños, divididos según la clase social de sus cuidadores.
En vista de las pequeñas cantidades manejadas, nos limitamos a establecer la distinción entre profesionales manuales y no manuales. Además, dado el número de familias monoparentales que había en el grupo de comparación (36%), colocamos a la familia en el grupo de clase media si el padre o la madre estaban empleados en alguna oficina (para más detalles, véase Heath y col, 1993). Los resultados son bastante claros. Las diferencias según la clase social son pequeñas, sólo aparentes entre las familias del grupo de comparación y no mostraban ningún signo de aumento a lo largo del tiempo (véase Tabla 5). Así pues, el hecho de que el niño se desarrollara en un entorno de clase media en el momento del estudio no parece aportar a los niños en acogida los beneficios esperados.
Sin embargo, como puede inferirse de la Tabla 6, las diferencias en el rendimiento escolar son mucho más marcadas cuando se tiene en cuenta la educación de los cuidadores.
Distinguimos tres niveles culturales: nivel de titulación nivel A u O (o sus equivalentes) y cualificaciones de nivel inferior al O o sin ninguna cualificación. Si el padre o la madre tenían titulaciones académicas de nivel alto, los niños tenían un rendimiento mucho mejor en las pruebas de lectura y vocabulario (las diferencias son estadísticamente significativas en el nivel 0,01, en lectura, y en el nivel 0,05, en vocabulario, utilizando una prueba t). Curiosamente, las diferencias eran menos marcadas en la prueba de matemáticas y no alcanzaban significación estadística.
Es importante señalar que esta asociación entre rendimiento escolar y nivel cultural de los padres podría teóricamente ser una consecuencia de la asignación selectiva de los niños por parte de los trabajadores sociales a las familias de acogida. Pero los resultados guardan bastante relación con la teoría del capital cultural, y nosotros nos inclinamos a esta interpretación. En otras palabras, los factores favorecedores de mejores puntuaciones en la prueba de lectura no son tanto las ventajas materiales que pueda haber en los hogares de clase media como las mayores habilidades educativas de padres con un nivel cultural superior.
Sin embargo, no hubo ningún signo de que los niños en acogida familiar en los que hubiera un entorno más ventajoso culturalmente hicieran mayores progresos a lo largo del estudio. De forma evidente, su rendimiento relativo en la prueba de lectura muestra un descenso, ya que los niños de las familias de acogida con mayor nivel cultural obtuvieron la puntuación de 110 en la primera ronda de pruebas, 100 en la segunda y 101 en la tercera. Pero nuestra interpretación de este resultado es que ha habido algún error de medición en la primera ronda de la prueba de lectura, ya que estas puntuaciones iniciales altas no se repitieron ni en la prueba de vocabulario ni en la de matemáticas.
Estos resultados siguen manteniéndose después de controlar la edad y el sexo de los niños, así como otras características demográficas del entorno de cada niño (p. ej., los hogares monoparentales), en un análisis de variables múltiples (detalles disponibles previa petición). Además de estas medidas demográficas, intentamos también obtener medidas más directas del capital cultural, el interés de los padres y diversos aspectos de las actividades y aspiraciones que se desarrollaban en cada uno de los hogares. Como era de esperar, nuestras medidas del interés de los padres, las aspiraciones y el capital cultural guardaban una significativa correlación con la educación de los padres y su clase social, y aportaban, por tanto, la misma información.
Así pues, debemos rechazar la hipótesis de que los niños que se desarrollaban en entornos más "educogénicos" hicieran más progresos a lo largo del estudio. No obstante, los niños cuyos cuidadores tenían mayor nivel cultural parecían haber hecho más progresos antes de que comenzara nuestro estudio, lo que sugiere que puede ser necesaria la intervención educativa en la primera infancia para garantizar una "salida de la situación de desventaja". Con el fin de apoyar esta idea, comprobamos si los niños más pequeños de la muestra hacían mas progresos, y nuestra comprobación resultó positiva Encontramos también que los dos niños de la muestra en acogida que habían obtenido las puntuaciones más altas en la prueba de lectura habían permanecido cada uno con la misma familia de acogida, formada por adultos de alto nivel cultural, desde una edad temprana.
Uno de los factores que de forma más constante identifican todos los estudios sobre niños en acogida realizados en las dos últimas décadas es la alta incidencia de problemas de conducta entre este grupo de niños, en comparación con la .población general. Además, los problemas de conducta han sido asociados al bajo rendimiento escolar (Colton y col., 1991). Nos interesaba, por tanto, explorar la relación entre conducta y rendimiento escolar. Concretamente, esperábamos comprobar que los niños en acogida que no mostraran ningún problema de conducta manifiesto progresaban más que aquellos con alteraciones evidentes emocionales o conductuales.
Nuestros hallazgos iniciales sobre la conducta de los niños en acogida guardaban plena homogeneidad con las investigaciones anteriores, de forma que constatamos altos índices comparativos de problemas conductuales entre los niños que habían estado al cuidado de las administraciones locales. La primera aplicación de los cuestionarios de Rutter sobre la conducta dio como resultado signos de alteraciones emocionales o conductuales en el hogar o en el colegio, y a veces en ambos entornos, en un 42 por ciento de la muestra original de niños en acogida. Sin embargo, también se constataron los mismos signos en el grupo de comparación original, con el sorprendente resultado de un 64 por ciento. La aplicación del método de Rutter para calcular la "verdadera prevalencia de la alteración" indicó que el 31,4 por ciento del grupo original en acogida manifestaba alteraciones emocionales o conductuales, frente al 45,5 por ciento del grupo de comparación. La diferencia entre los dos grupos no es estadísticamente significativa, Aún así, los dos resultados son muy altos comparados con el 6,8 por ciento obtenido por Rutter y sus colegas en su estudio sobre población general, desarrollado en la Isla de Wight. (Véase Colton y col., 1991)
Aunque las puntuaciones medias de los niños varones en acogida eran significativamente superiores a las obtenidas por las niñas en acogida en los dos cuestionarios, las diferencias entre el grupo de acogida y el grupo de comparación permanecían en la misma dirección después de controlar las diferencias de sexo. Las diferencias globales entre las niñas y los niños del grupo de comparación no eran estadísticamente significativas en ninguno de los dos cuestionarios. (Colton y col., 1991.)
Al igual que ocurría con respecto al rendimiento escolar, parecía que las experiencias adversas padecidas a una edad temprana seguían teniendo un efecto negativo en la conducta de los niños mucho después. Estos casos explicaban, en su mayor parte, los altos niveles de problemas de conducta en los niños de nuestra muestra en acogida. Asimismo, parecía bastante probable que las razones que habían motivado la implicación de trabajadores sociales con los niños del grupo de comparación explicaban, en gran medida, sus problemas de conducta. (Colton y col., 199l.)
Examinaremos ahora la posible relación entre las puntuaciones de los niños en los cuestionarios sobre la conducta y sus progresos en lectura, matemáticas y vocabulario. Se presentan en la Tabla 7 los resultados obtenidos en la primera ronda del cuestionario para los profesores, los de la única aplicación del cuestionario para los padres y los obtenidos en la prueba de lectura, en las tres rondas.
Podemos ver que, en general, los niños situados por debajo del Emite indicador de alteraciones emocionales o conductuales obtenían puntuaciones medias en lectura superiores a las de los niños situados en el límite o por encima del límite. Mientras que lo contrario es aplicable a los niños en acogida con relación al cuestionario sobre la conducta cumplimentado por los profesores, las diferencias entre los dos grupos de niños en acogida no son significativas en el nivel 0,05 o inferior (pruebas-t bilaterales).
Con respecto al cuestionario para los padres, las diferencias entre los dos grupos de niños en acogida, en la primera ronda de la prueba de lectura son estadísticamente significativas en el nivel 0,05 pero no llegan a ser significativas en el nivel 0,05 en la segunda y tercera rondas (pruebas-t unilaterales, dirección de diferencias especificada de antemano). Las diferencias entre los dos grupos de comparación no son significativas en el nivel 0,05, en ninguna de las tres rondas de la prueba de lectura (pruebas-t unilaterales). Sin embargo, las diferencias entre los dos grupos de comparación con relación al cuestionario cumplimentado por los profesores son significativas en el nivel 0,01 o inferior, en las tres rondas de pruebas (pruebas-t bilaterales).
No obstante, aún en los niños situados por debajo del límite indicador de alteraciones emocionales o conductuales, las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura son sistemáticamente inferiores a la media nacional Esto es aplicable tanto a los dos cuestionarios sobre la conducta como a las tres rondas de la prueba de lectura.
En las pruebas de vocabulario y matemáticas se obtuvieron conclusiones similares. Los niños situados por debajo del Emite indicador de alteraciones emocionales o conductuales obtenían, por lo general, puntuaciones más altas en las pruebas de vocabulario y matemáticas, comparados con los niños situados en el límite o por encima del límite. Pero las puntuaciones de los niños que no mostraban problemas de conducta graves seguían estando por debajo de la media. Sin embargo, los niños del grupo de comparación que se situaban por debajo del límite de alteraciones en los dos cuestionarios obtuvieron puntuaciones globales de 100 (cuestionario para los padres) -media nacional y 103 (cuestionario para los profesores), en la tercera ronda de la prueba de vocabulario.
Decidimos comprobar si una clasificación de los niños algo más ajustada a sus puntuaciones en conducta podría arrojar diferencias significativas en las puntuaciones de lectura Los resultados de este ejercicio se presentan en la Tabla 8, que ilustra la conducta en el hogar y en la escuela, según las mediciones de los cuestionarios cumplimentados por los padres y por los profesores, y la tercera ronda de la prueba de lectura.
Los niños de los grupos originales en acogida y de comparación se subdividen en tres grupos según sus puntuaciones en conducta. Baja (03 en el cuestionario cumplimentado por los Profesores; 0-6 en el cuestionario cumplimentado por los padres), Media (4-8 en el cuestionario cumplimentado por los profesores; 7-12 en el cuestionario cumplimentado por los padres) y Alta (9 -límite indicador de alteración- o más, en el cuestionario cumplimentado por los profesores; 13 -límite indicador de alteración- o más, en el cuestionario cumplimentado por los adres).
Presuponíamos que cuanto más bajas fueran las puntuaciones en conducta, más altas serían las obtenidas en lectura. Sin embargo, puede observarse que no ocurrió así en el cuestionario cumplimentado por los profesores. Puede decirse, más bien, que el esquema de las puntuaciones es combinado. Las diferencias dentro de los grupo y de comparación no son significativas en el nivel 0,05 o inferior (procedimiento de comparación múltiple, de Scheffe). Pero el esquema de puntuaciones según el cuestionario de los padres apunta en la dirección, prevista. Aunque las diferencias dentro de los grupos en acogida y de comparación no son significativas en el nivel 0,05 o inferior (procedimiento de comparación múltiple, de Scheffe), es importante resaltar que el Subgrupo de comparación con el nivel global más bajo en problemas de conducta obtuvo en lectura una puntuación media de 100.
Por último, examinamos si había diferencias significativas en el rendimiento escolar entre los niños que mostraban problemas de conducta en casa o en la escuela, por una parte, y aquellos que no parecían tener ningún problema de conducta. Se resumen en la Tabla 9 los resultados obtenidos. Se han utilizado las tres últimas rondas de pruebas de lectura, vocabulario y matemáticas. Se han incluido los casos en los que hay datos para las tres rondas de cada prueba.
La Tabla 9 indica que los dos grupos de niños en acogida tienen puntuaciones medias bajas. Las diferencias entre los dos grupos no son significativas en ninguna de las tres pruebas de rendimiento escolar. Por el contrario, el grupo de comparación que no presenta ningún signo de problemas de conducta obtuvo puntuaciones medias de 100 en la prueba de lectura, y de 105 en la de vocabulario; estos niños obtuvieron también la media más alta en la prueba de matemáticas. Además, las diferencias entre los niños de los dos grupos de comparación son estadísticamente significativas en las tres pruebas: conducta y lectura, conducta y vocabulario, y conducta y matemáticas (nivel 0,05 o inferior, pruebas-t unilaterales, dirección de diferencias especificadas de antemano).
Así pues, la relación entre rendimiento escolar y conducta es claramente visible en las puntuaciones del grupo de comparación. En conjunto, los niños del grupo de comparación que no mostraban ningún signo de alteración ni en casa ni en la escuela alcanzaban un rendimiento escolar en lectura y vocabulario al nivel de la media nacional o incluso algo superior. Pero la relación entre rendimiento escolar y conducta es mucho menos clara entre los niños en acogida. Las puntuaciones globales obtenidas por los niños en acogida en las pruebas de lectura, vocabulario y matemáticas se encuentran sistemáticamente por debajo de la media nacional, con independencia de si mostraban o no signos de problemas emocionales o conductuales.
Se ha pretendido analizar en este artículo la relación entre el progreso escolar de un grupo de niños en acogida de larga duración -con edades comprendidas entre los 8 y los 14 años-, los factores de sus historiales, sus entornos en el hogar y en la escuela, y la conducta. Nuestros resultados corroboraron investigaciones anteriores en las que se documentaba el bajo rendimiento escolar de los niños en acogida, en el Reino Unido. Así, sirven para reforzar el mensaje transmitido por las investigaciones efectuadas en un período de unos treinta años, a saber, que los niños atendidos por los servicios sociales públicos no están bien apoyados por el sistema educativo (Colton y Jackson,. 1993). Para asegurarnos, comprobamos que los niños de nuestra muestra que se encontraban en acogida no tenían un rendimiento inferior a los del grupo de comparación, pero nuestros hallazgos son, no obstante, decepcionantes. Los niños de nuestra muestra que se encontraban en acogida eran un grupo especialmente favorecido; la mayoría tenían colocaciones estables de larga duración, con padres de acogida que cumplían todas las indicaciones para proporcionar un entorno en el que se fomentara el progreso educativo. La comparación entre los aspectos materiales y culturales de las familias de acogida y los hogares del grupo de comparación sugirió que los niños en acogida tenían sistemáticamente hogares que fomentaban una posible "salida de la situación de desventaja" (Pilling, 1990). Fue, por tanto, de lo más decepcionante que los niños en acogida fracasaran, en general, sin poder demostrar un mayor progreso a lo largo de nuestro estudio en comparación con los niños del grupo de comparación.
El hallazgo del bajo rendimiento escolar entre los niños en acogida no puede explicarse por las dificultades especiales de los niños en instituciones residenciales o por frecuentes fracasos en las colocaciones, ya que también se da entre niños en acogida familiar de larga duración. Tampoco puede explicarse por la inestabilidad inherente a muchas familias de acogida. No había diferencia de rendimiento o progreso entre niños cuyo destino final fuera la adopción o la tutela y los que siguieron estando en acogida. Tampoco encontramos ninguna evidencia para atribuir a las bajas expectativas de los profesores la falta de progreso escolar de los niños. Además, mientras que la relación entre rendimiento escolar y conducta era claramente visible en las puntuaciones obtenidas por los niños del grupo de comparación, era mucho menos evidente entre el grupo de los niños en acogida, cuyo rendimiento en lectura vocabulario y matemáticas se mantenía sistemáticamente por debajo de la media. con independencia de que tuvieran o no problemas de conducta.
Sin embargo, nuestros hallazgos sugieren que las historias de los niños en su primera infancia, antes de entrar a los servicios de acogida, pueden tener un profundo efecto en su rendimiento escolar (y, sin duda, en su conducta) en edades más avanzadas. Los casos de niños en que pudieran presumirse experiencias de abandono o los que habían sido separados de sus padres por razones de fuerza mayor no parecían recuperarse en sus logros escolares con la misma facilidad que los niños que habían necesitado un apoyo social por enfermedad de los padres o por situaciones de crisis relacionadas con la dureza económica. No obstante, es importante señalar que los niños acogidos en servicios sociales por motivos diferentes al abandono o los malos tratos seguían estando también por debajo de la media nacional. Así pues, es probable que se requiera algo más que una vida familiar "normal" y un interés parental "normal" para compensar las privaciones experimentadas durante la primera infancia. Los padres de acogida de nuestra muestra se situaban, en general, en un grupo promedio en cuanto a su clase social y su nivel cultural. No eran personas ambiciosas en el ámbito académico. ¿Acaso es tan sorprendente que, cuando se proporcionan estímulos educativos de tipo "medio" a niños con necesidades educativas "por encima de la media", fracasen en conseguir un progreso escolar "superior al de la media"?
Nuestros resultados son homogéneos con los obtenidos por Schiff y sus colegas en su trabajo sobre las consecuencias de la adopción en Francia (Schiff, 1980; Schiff y col., 1981; Capron y Duyme, 1989). El equipo francés analizó el caso de niños, cuyos padres naturales eran trabajadores manuales sin ninguna cualificación, que fueron adoptados poco después de su nacimiento por familias de alta cualificación profesional -que se describían así por pertenecer al 13% superior de la estructura ocupacional. Schiff y sus colaboradores compararon la habilidad cognitiva de los niños adoptados con la de sus hermanos biológicos que permanecieron junto a sus pa es no cualificados. Sus resultados mostraron, de manera convincente, que los hermanos adoptados poco después de nacer habían realizado progresos cognitivos sustanciales. Su puntuación media era de 108, comparada con una puntuación de 95 entre sus hermanos biológicos.
Merece la pena señalar que los dos niños en acogida que obtuvieron el máximo rendimiento escolar, dentro de los de nuestra muestra, habían permanecido cada uno con la misma familia de acogida -familias de alta cualificación profesional- desde una edad temprana, y sus puntuaciones en la prueba de lectura eran muy similares a las obtenidas por los niños franceses adoptados. Es bastante probable, por tanto, que hubieran realizado progresos escolares similares a los que se registraron en el estudio francés. La mayoría de las familias de acogida de nuestra muestra sin embargo, se situaban alrededor de la media nacional en los ámbitos profesional y académico, y por lo general no habían acogido a los niños poco después de nacer. Hubiera sido, por tanto, poco verosímil que la mayoría de los niños de nuestra muestra hubieran hecho los mismos progresos que los niños franceses adoptados.
No es nuestra intención inferir que la respuesta a los problemas escolares de los niños en acogimiento sea la adopción por el de familias de alta cualificación profesional al poco tiempo de nacer. Deseamos más bien señalar que es posible obtener progresos, pero no se consiguen de forma fácil ni con pocos recursos. Los estímulos de tipo medio no son suficientes para niños con necesidades educativas superiores a las de la media. Evidentemente, las necesidades educativas de los niños del Reino Unido que hayan sido separados de sus familias deben recibir una prioridad muy superior a la que tienen actualmente.
