DOSSIER
RESUMEN PROCESOS Y ELEMENTOS CLAVES PARA EL CAMBIO A TRAVES DEL GRUPO
- Enfoques que se centran en la conducta de los individuos
- Enfoques centrados en la comprensión de uno mismo o de los demás
- Enfoques que acentúan el contexto social
MODELOS EXPLICATIVOS DEL CAMBIO
- Modelos que proponen aprender a aprender
- Modelos basados en el aprendizaje de la responsabilidad personal
- Un modelo tipológico del cambio centrado en la influencia
A MODO DE CONCLUSION
En este artículo se presenta una aproximación acotada a la investigación llevada a cabo hasta los años ochenta sobre los procesos y elementos claves para lograr el cambio a través del grupo, por resultar esta de especial interés para la intervención psicosocial.
Se hace referencia a los enfoques que se centran en la conducta de los individuos, en la comprensión de uno mismo o de los demás, y en los que acentúan el contexto social. Así como a los modelos explicativos del cambio de proponer aprender a aprender los basados en el ajuste persona-ambiente, en el aprendizaje de la responsabilidad personal, y a un modelo tipolótíco, del cambio centrado en la influencia.
Como se verá a lo largo de este trabajo los procesos básicos para que se de a través de la intervención grupal el cambio o el aprendizaje son muy similares y se basan en la experiencia conjunta del apoyo y la confrontación.
Cambio personal, Procesos Grupales, Intervención en grupo.
This paper presents an approximation limited to the research carried out until the eighties on key processes and elements for the achievement of change through the group, as this proves to be specialty relevant to psychological intervention.
A reference is made to the approaches focused on individuals conduct, on the understanding of oneself and of the others, and to those which emphasize social context. As well as to the explanatory models of change that propose learning to learn, to those based on the person/environment adjustment, on the learning of personal responsibility, and to a typological model of change focused on influence.
As it will be seen throughout this paper the basic processes for obtaining change or learning through groupal intervention are very similar and rely on the joint experience of support and confrontation.
Personal change, Groupal processes, Group intervention.
Una de las cuestiones centrales en la intervención psicosocial se refiere a cómo se produce o construye el cambio o el aprendizaje en los grupos, y qué factores se pueden instrumentalizar en el grupo para conseguir este cambio.
Como se verá a lo largo de este artículo los procesos básicos para que se dé a través de la intervención grupal el cambio o el aprendizaje son muy similares. Es por ello que se hará referencia a las aportaciones que se hayan realizado a la cuestión tanto en términos de aprendizaje como de cambio. Hacerlo así tiene el riesgo de centrar el análisis excesivamente en aspectos individuales en lugar de grupales, pero ofrece por contra una mayor riqueza conceptual.
En un interesante artículo de Coll (1988), el autor pone de manifiesto y argumenta esta similitud que hay entre los procesos que explican el cambio a través del grupo, y los que se refieren a la educación-aprendizaje y al llamado "aprendizaje significativo". Coll señala, en este sentido, las siguientes ideas y campos conceptuales que subyacen y convergen en este punto:
Como se verá a continuación estos factores claves en el proceso de educación-aprendizaje significativo, se pueden abordar igualmente en términos de cambio a través del grupo.
Para profundizar teóricamente sobre estas cuestiones se presentarán en este artículo las aportaciones realizadas por Smith (1980, 1983, 1987) en sus revisiones e investigaciones sobre las técnicas de trabajo en grupo pequeño utilizadas en los treinta años de mayor producción sobre el cambio a través del grupo.
Según este autor, inicialmente el estudio de la dinámica del grupo fue central en la Psicología Social, estudiándose entonces distintos aspectos del grupo pequeño: cómo ayuda o no al desarrollo, la función del líder, la conformidad... Lo que motivó a los investigadores a realizar estos trabajos fue el pensar que podrían comprender mejor los procesos de influencia social si se centraban en las experiencias individuales de esta influencia.
Así, los estudios de liderazgo y conformidad se convirtieron en secundarios al lado de los estudios de cambio de actitud y facilitación social. Los estudios de cohesión grupal dejaron también paso a los análisis de la atracción interpersonal y de la percepción de la persona. Es en este contexto en el que surge el interés por estudiar el cambio.
Dentro del campo de la intervención y la investigación psicosocial con grupos se pueden distinguir diferentes tipos de cambio. La clasificación siguiente permite aproximarse a los más significativos:
|
¿Quién cambia? |
Dentro del Grupo A |
Dentro del Grupo B |
|
Cambio individual |
Conformidad |
Cambio personal |
|
Cambio grupal |
Desarrollo del grupo |
Contingencias del desarrollo del grupo |
El primer tipo de cambio que aparece en la tabla es aquel que se produce cuando un miembro del grupo A cambia su conducta mientras que el grupo A permanece sin cambiar. Este tipo de cambio ha sido designado con el término conformidad, aunque como Hollander y Willis (1967) señalan que hay más formas en las que la conducta individual puede ser afectada por el grupo y que, sin embargo, no son consideradas como producidas por conformidad. Por ejemplo, si un individuo se opone a lo que en el grupo se le demanda (por ejemplo, dejar de fumar o delinquir), el grupo determina esta conducta anticonformista.
Se han realizado muchos experimentos de laboratorio sobre el conformismo, muchos de ellos exploran la forma en que la mayoría del grupo influye en el individuo. El problema es que los investigadores de esta línea a menudo parece que ven la conformidad como el único tipo de cambio, contrastándolo además con la "independencia", que entonces es considerada como la falta de cambio.
El segundo tipo de cambio citado es aquel que se produce en todo el grupo A y que implica el desarrollo de éste.
Moscovici (1981), y Moscovici y Fauceux (1972) reestructuraron los experimentos tradicionales de laboratorio sobre la conformidad para que reflejaran mas el desarrollo grupal que la propia conformidad individual. Moscovici esencialmente invirtió los conocidos estudios de Asch (1956) sobre los efectos del grupo sobre el individuo. Asch mostró cómo una mayoría de personas (cómplices) podía inducir a la conformidad a otros individuos. Moscovici, por su parte, lo que demostró fue cómo una minoría (cómplices) podía inducir un cambio en la forma en la que el resto del grupo hacía juicios de valor. Este tipo de situaciones se producen con mucha frecuencia, también en los grupos con los que se trabaja en intervención social.
En los dos tipos de cambio presentados hasta ahora, éste tiene lugar dentro de la situación en la que ocurre por primera vez. Pero una forma interesante de cambio es aquel que tiene lugar dentro de un grupo pero que se expresa más tarde en otro grupo (grupo B). Ejemplo de esto podría ser el de la persona que aprende algo en un grupo dinamizado por algún/a profesional, y después lo utiliza en su grupo familiar o social.
Los cambios transferidos de un grupo de origen a otro tipo de grupo se les llamara aquí "cambios personales", puesto que el único elemento en común entre el primer grupo y el segundo es la persona (Smith, 1980). El obtener este cambio es la mayor meta de muchas de las intervenciones profesionales: escolares, terapéuticas, sanitarias, psicosociales, etc. Este sería el cambio que se pretende lograr sobre todo en los modelos, que se basan en potenciar el autofortalecimiento, o la toma de decisiones operativas del colectivo de usuarios/as.
Pero el estudio de este cambio personal es todavía un desafío para la Psicología Social. Sin embargo, parece que la mayoría de las investigaciones siguen tratando más sobre la conformidad que sobre el cambio personal, y la hipótesis de que estos dos tipos de cambio tienen de base procesos similares es poco probable.
El cuarto tipo de cambio que se incluía en la tipología inicial presentada en este artículo, hace alusión a aquel que se produce dentro del grupo A y que introduce un desarrollo en las condiciones del grupo B. Un ejemplo sería el hecho de que los cambios producidos a partir del trabajo con grupos de mujeres, introdujeran de alguna manera cambios en los grupos sociales a los que éstas pertenecen.
Pero el conocimiento que se tiene sobre este tipo de cambios es todavía menor que el que se refiere al cambio personal. Se podría decir que éste es el tipo de cambio que se busca en la intervención comunitaria de carácter más socio-político.
En general, las investigaciones que se han realizado sobre el cambio en los grupos han consistido, básicamente, en comparar entre sí el punto de partida (actitudes individuales, variables de personalidad, conocimientos anteriores, etcétera), y el resultado, dejando de lado en la mayoría de los casos el análisis del proceso que lo explica.
Así pues, a la vista de lo expuesto hasta aquí, se puede afirmar que la cuestión central para la intervención no es tanto porqué ocurren los cambios en los grupos y porque a veces no ocurren, sino cuáles son los factores y procesos que lo explican.
Muchos teóricos han investigado sobre los factores que explican por qué el cambio surge en los grupos, lo que dio lugar inicialmente a un número elevado de investigaciones empíricas.
Varias de ellas realizaron esta búsqueda preguntando a los miembros del grupo sobre cuáles consideraban ellos que eran los factores que más útiles les habían resultado.
En el estudio de Yalom y alumnos (1977), por ejemplo, los ítems seleccionados más frecuentemente por los participantes fueron los de las áreas que los investigadores denominaron: input interpersonal, catarsis y cohesividad.
Rohrdaugh y Bartels (1975) repitieron el experimento pero con una muestra más amplia (incluyendo miembros de grupos de terapia y de entrenamiento en sensibilidad) y los ítems más elegidos eran similares a los obtenidos por Yalom y alumnos. Sherry y Hurley (1976) también encontraron que el input y la catarsis eran los más frecuentemente elegidos.
Pero a pesar de que los miembros de los grupos vean como centrales para su cambio estos tres procesos, no se puede considerar que sean los mecanismos centrales para el cambio en grupo ya que supondría aceptar que todos los procesos de cambios que se producen son conscientes y pueden ser identificados.
Es por ello que Lieberman y Bond (1978), han realizado un estudio con grupos de encuentro en el que se compara los mecanismos de aprendizaje que son considerados más importantes por los participantes, con medidas independientes de este aprendizaje. Los resultados de este estudio señalan que al menos el Feedback y la toma de conciencia no son en sí mismos suficientes para el cambio, y que probablemente el calor y la aceptación del grupo, así como la comprensión o reflexión sobre la propia conducta podrían ser fundamentales en los procesos de cambio
Pero además de este tipo de informaciones que proporcionan las investigaciones empíricas sobre el tema, se hace necesario revisar los principales enfoques y modelos teóricos que intentan explicar más globalmente el cambio en el grupo (Smith, 1980). A continuación se hará una pequeña revisión de algunos de estos modelos con el fin de aportar algunos elementos conceptuales que puedan ser de interés para la intervención.
Esta perspectiva parte de la teoría del aprendizaje, aunque teniendo en cuenta que ésta no es monolítica. Así, mientras que los teóricos inicialmente explicaban el aprendizaje en términos de refuerzo repetido de conductas específicas, otras aproximaciones, por ejemplo, Bandura (1974), hablan de procesos de aprendizaje social a través de los que se podrían adquirir conductas por procesos de imitación de otra persona. Y Diamond (1974) analiza el cambio en grupos como contingente a un proceso de mutuo reforzamiento y mutuo castigo,
El problema es que una teoría del aprendizaje que simplemente señala el feedback como fuente de aprendizaje resulta bastante simple. Lo que se necesita para la intervención es especificar el contexto y el contenido de este feedback.
En esta línea están bastantes estudios experimentales como los de Jacobs y colaboradores (1973) o el de Miles (1965). Los resultados de estas investigaciones ponen de manifiesto que la recepción de feed-back durante el grupo podría ser una condición necesaria para el cambio, pero no suficiente. Los experimentos de Jacobs se refieren a quien tendrá más deseo o intención de cambiar después del grupo, pero la relación entre esto y el hecho de que se produzca realmente el cambio es muy débil.
Estos enfoques son, principalmente, los basados en la teoría psicoanalítica. Desde su perspectiva, el participante se resistirá al feed-back porque éste amenazará su sistema de defensa con respecto a las relaciones personales.
Es por ello que se considera que la comprensión vendrá de la estructuración del grupo de tal manera que estas resistencias se hagan explícitas. Las intervenciones del conductor del grupo irán dirigidas, pues, a hacer ver a los participantes cómo se evaden de las situaciones que están ocurriendo.
Analizando, pues, el aquí y ahora del grupo, en una situación que potencia el cambio de los participantes más que las situaciones reales, se posibilita que éste llegue a producirse a unos niveles más profundos y, por lo tanto, más duraderos.
Se suele señalar que el problema de este enfoque es que está centrado en sí mismo, ya que se utiliza una técnica propia y particular que hace difícil su integración o comparación con otro tipo de aproximaciones.
Muchos teóricos de la sociología han apuntado la importancia de la manera en que la identidad personal se deriva y/o construye en el del contexto social en el que las personas se encuentran inscritas.
Son varios los autores que han señalado en este sentido, la necesidad de tener información tanto sobre los contextos sociales de los que provienen los miembros de los grupos como de la forma en que la gente se relaciona.
Una teoría que se centra principalmente en el contexto considera factores tales como el compromiso y la confianza como algo central. Según este punto de vista ni el feedback ni la comprensión garantizarán un efecto duradero a menos que haya también confianza en el grupo (Friedlander, 1970).
Pero en ninguno de estos estudios se sugiere o descarta que estos efectos puedan ser debidos a diferencias en las características de personalidad entre aquellos que llegan a tener en el grupo mayor o menor cambio.
Lieberman y otros (1973, 1978) descubrieron que los niveles altos de cambio y aprendizaje estaban asociados con la autoconciencia, la cual permite alguna clase de comprensión sobre uno mismo. El problema para determinar esta relación entre autoconciencia y cambio se cifra probablemente en la dificultad para definir lo que es y no es autoconciencia o autodescubrimiento.
Así, en el contexto grupal aparecería el descubrimiento o la toma de conciencia con respecto a los acontecimientos presentes en el grupo como efectiva para generar aprendizaje y cambio; mientras que cuando este autodescubrimiento y autoconciencia es sobre aspectos más generales de la vida, no ocurre así.
Todos estos conceptos de confianza, compromiso y autoconciencia están muy directamente relacionados con la teoría de Rogers (1970). Para él el aprendizaje y el cambio provienen del desarrollo de un contexto grupal acogedor y de la aceptación dentro del grupo.
Los enfoques teóricos revisados hasta aquí seleccionan un aspecto de la experiencia del grupo y aseguran que éste es la clave del cambio o del aprendizaje. Pero ¿por qué se selecciona este aspecto y no otro?
Los estudios que han usado varios criterios (Miles, 1965; Lieberman, 1973; Smith, 1971, etc.), demuestran que aquellas personas o grupos que cambian o aprenden más teniendo en cuenta un criterio no, necesariamente, lo hacen así teniendo en cuenta otro.
La pregunta entonces deja de ser ¿cómo responden los miembros del grupo a la retroalimentación, la confianza, interpretación, compromiso, etc.?, y pasa a convertirse en ¿por qué todos estos factores permiten cambios a largo plazo en los sentimientos y el comportamiento de los particiantes?
Schein y Bennis (1965) proponen un modelo de cambio que se basa en el aprendizaje a través de la retroalimentación pero que señala la necesidad prioritaria de aprender cómo aprender. La necesidad de aprender la importancia de prestar atención a los sentimientos propios y al aquí y ahora de la conducta de los otros, así como de asumir los riesgos que tiene el buscar y dar retroalimentación a otros. En este sentido, aprender cómo aprender no es una precondición del aprendizaje, sino que es el aumento más sustancial de aprendizaje proveniente de la experiencia.
Así, según este modelo, si los participantes adquieren en el grupo una nueva forma de aprender de las situaciones, se puede esperar que lo hagan así en otros contextos que sean importantes para ellos. El que esto ocurra así o no, dependerá de la personalidad del participante así como fundamentalmente de la naturaleza de estos otros contextos.
Modelos basados en el ajuste persona-ambiente
Kolb y Fry (1975) elaboraron un medio de cambio que tiene como elemento central el ajuste entre los estilos de pensamiento (estilo cognitivo) de una persona y su ambiente. Construyeron después un test psicométrico para clasificarlos. Sugieren que cada uno de estos estilos de aprendizaje es apropiado para cada tipo de ocupación.
Este modelo, aunque interesante, es difícil de evaluar ya que si cada estilo de aprendizaje de la gente fuera fijo e inamovible simplemente se deberían de orientar los grupos en función del tipo y las características de sus miembros. Sin embargo, los estilos de aprendizaje no son siempre los mismos y algunos teóricos ven en la modificación o diversificación de éstos un aspecto central en los grupos.
Este enfoque, siguiendo a Smith (1980), se inscribe en el marco de los grupos de encuentro y en la teoría de Pearls y la terapia Gestalt. En él se conceptualiza el aprendizaje como la creación de experiencias en las cuales los participantes aceptan la responsabilidad por sus sentimientos u comportamientos.
Igual que el aprender cómo aprender se basaba en el apoyo y la confrontación el aprendizaje de la responsabilidad personal se basa en la experiencia de la instrucción y la autonomía.
Este interesante modelo está basado en los trabajos de Kelman (1958, 1971) sobre los tipos de Procesos de influencia.
Smith (1976a, 1976b, 1980, 1987), perfila este modelo basado en tres tipos de aprendizaje que pueden ser vistos como formas alternativas de cambio en el grupo o como tipos de aprendizaje que ocurren en diferentes fases del mismo: la sumisión, la identificación y la internalización.
Señala que los cambios por sumisión ocurrirán cuando un participante percibe demandas de los otros, por ejemplo, ve que el conductor del grupo quiere de él unas determinadas acciones. Este cambio, aunque es un componente relativamente pequeño del cambio grupal, según el autor, es fácil que ocurra.
El cambio basado en la identificación tiene lugar cuando las experiencias de un miembro ayudan a otros. En grupos conexionados y afectivos esto puede ser una forma muy frecuente de influencia.
El cambio por internalización es visto como el elemento más importante del aprendizaje del grupo puesto que persistirá más que los otros. La internalización ocurre cuando el miembro del grupo es influenciado conjuntamente por el apoyo y la confrontación. La definición de internalización recoge así los dos factores de aprendizaje señalados anteriormente.
"Confrontación" es empleado aquí no como una demanda abierta de cambio, sino interpersonal e intrapersonal, en la que el individuo es consciente de que él podría alcanzar algunas metas, que algunos otros miembros del grupo ya han alcanzado.
Smith (1980) afirma que los diferentes tipos de aprendizaje en grupo no se corresponden necesariamente con diferentes tipos de personalidad ya que cada uno es contingente con la disponibilidad de diferentes tipos de influencia social dentro del grupo.
Los estudios realizados sobre el tipo de procesos de influencia experimentado por los participantes en los grupos de training (Smith, 1976), ponen de manifiesto que aunque todos habían experimentado cambio, en los participantes que habían cambiado por sumisión o identificación éste había desaparecido al poco tiempo, y, sin embargo, en los que habían cambiado por internalización los efectos permanecían. No obstante, la evidencia está lejos de ser concluyente puesto que el estudio no incluía un grupo control no entrenado.
A pesar de sus limitaciones, este marco conceptual y de investigación podría aportar elementos de reflexión interesantes no solamente para la comprensión del trabajo en grupo, sino también para su evaluación y la realización de pronósticos. Existe, además, un alto grado de similitud con gran parte de las aportaciones realizadas por los diferentes enfoques hasta ahora presentados.
Las teorías que hacen una formulación del aprendizaje y el cambio en grupo más rigurosa y clara, se basan en la noción de que la experiencia de la "paradoja" es central en el cambio.
Esta paradoja a veces es expresada en términos de "seguridad" y "no confirmación" y otras de "ayuda" y confrontación.
Se coincide en señalar que, generalmente, al inicio de los grupos los participantes suelen emplear para relacionarse estrategias bien ensayadas que serán puestas en duda por los otros miembros del grupo o por la falta de apoyo del profesional. De esta forma, los miembros del grupo se convierten más rápidamente en autoconscientes.
Se pone de manifiesto, pues, que el más lento pero también más predecible aumento del caldeamiento y la cohesión del grupo proporcionará el apoyo necesario para que los grupos puedan llegar a la experiencia y conciencia de sí, fundamental para afrontar las atribuciones de causa. El desarrollo de procesos de feedback (retroalimentación) y toma de conciencia a través de la intervención en grupo, proporcionarán tanto situaciones de apoyo como de confrontación y, en definitiva, promoverán un cambio construido participativamente.
