INVESTIGACION APLICADA
RESUMEN LOS INMIGRANTES, Y EL RETO DE LA INTEGRACION
- La población, objeto de estudio
- Descripción de la muestra
- Variables objeto de estudio e instrumentos de recogida de datos
RESULTADOS
El objetivo de este estudio es identificar las necesidades educativas particulares que dificultan la integración escolar de la población infantil inmigrante en Sevilla y su provincia. Hemos localizado una muestra de la segunda generación de inmigrantes menores de dieciséis años y, mediante cuestionarios y entrevistas a los cabezas de familia y a los profesores, hemos estudiado las características de su entorno educativo familiar y su situación escolar.
Los resultados revelan carencias sustanciales en algunos de los entornos familiares (desconocimiento del español por parte de los padres, escaso nivel cultural precariedad económica, poca atención prestada a la educación de los hijos) y un alto grado de escolarización en condiciones bastante aceptables. Las escuelas y los maestros están intentando dar respuesta a las necesidades educativas manifiestas, si bien no existen programas ni metodología de trabajo específicos para facilitar su labor Las principales necesidades se observan en el área del lenguaje y la comunicación.
Necesidades educativas. Hijos de inmigrantes. Escolarización. Integración.
The aim os this study is to identify the particular educational needs that hider the school integration of the inmigrant children in Seville. We have located a sample of second generation inmigrants younger than sixteen and, through questionnaires and interviews to the heads of the household and to the teachers, we have studied the characteristics of their family educational environment and their school adjustment.
The outcomes show important lacks in some family environments (parents' ignorance of Spanish, poor cultural level, precarious economy, little attention to the children's education) and a high level of attendance at school in quite good conditions. The schools and teachers are trying to give the right answer to the evident educational needs, but there are not specific programs neither methods for facilitating their work. The main needs are observed in the domains of language and communication.
Educational needs. Inmigrant children. Schooling. Integration.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) calcula que ya hay cerca de 100 millones de inmigrantes legales o ilegales y refugiados en la actualidad. Muy pocos de ellos han llegado, hasta ahora, al Norte (Susan George, El Bumerang de la Deuda, p. 221)
Históricamente, y hasta fechas muy recientes, Andalucía ha sido cuna de emigrantes, mano de obra forzada a desplazarse hacia lejanas tierras de fortuna, hacia países de la Europa industrial o hacia regiones más prósperas de la geografía peninsular. Allí nuestros excedentes de fuerza laboral encontraron, con mayores o menores penurias, empleo y acomodo. Muchos no han vuelto. Unos porque formaron allí sus familias. Otros se quedaron porque sus hijos se resistieron a regresar a un país casi olvidado y ajeno a sus nuevos modos de vida. En otros casos el motivo fue la incertidumbre de ese regreso: lazos familiares diluidos por el tiempo, pérdida de calidad de vida -en prestaciones sociales o sanitarías- o inseguridad económica. Son emigrantes que se han naturalizado, que se han integrado en los usos y costumbres de la población con la que conviven, son ciudadanos de sus países de adopción.
En los últimos quince años la tendencia se ha invertido. Andalucía ha dejado de enviar emigrantes y ha comenzado a recibir inmigrantes. Trabajadores procedentes del norte de Africa, de América Latina, del Africa subsahariana, del este y sudeste asiático y, más recientemente, de la Europa del este, han comenzado a instalarse en nuestras ciudades y pueblos. Este incipiente flujo migratorio se caracteriza por su variedad y movilidad; se desplaza hasta encontrar acomodo y adopta múltiples situaciones legales y laborales. De ahí que resulte difícil formular una estimación fiable de su volumen y no exista una descripción útil de sus características y sus necesidades.
Otra de las razones por las que resulta tan difícil cuantificar con relativa precisión la magnitud de los fenómenos migratorios es porque solemos denominar de modo genérico inmigrantes a todos los que habitan fuera de su país de origen, sin distinguir a los inmigrantes legales de los ilegales, de los refugiados, o de los solicitantes de asilo, político; quizás porque, a pesar de su diferente situación administrativa, enfrentan dificultades parecidas -extranjería, provisionalidad- y, en todo caso, la reacción social a su presencia no suele distinguir a unos de otros.
Mientras que los inmigrantes legales tienen reconocido el derecho de residencia y de trabajo, lo cual les permite más fácilmente la integración, los ¡legales carecen de derechos sociales y laborales y, con frecuencia, deben enfrentarse a la repatriación forzosa. Los refugiados están acogidos a un estatuto especial que les protege del peligro que justifica su huida de sus países de origen y, a pesar de lo excepcional de su situación, tienen bastantes facilidades para integrarse; pero no es fácil obtener la condición de refugiado, de hecho la mayoría de los solicitantes de asgo político son tratados como potenciales inmigrantes ilegales y, al igual que ellos, viven una situación bastante precaria -suavizada pero sometida a estricto control cuando se encuentran en los centros de acogida creados para ellos- abocada las más de las veces a la repatriación forzosa. Independientemente de la categoría en la que se encuentren, los motivos para abandonar su país de nacimiento pueden ser muy similares y por ello no resulta infundada la representación colectiva que los reúne bajo la única denominación de inmigrantes. Hechas estas precisiones, y sin olvidar por ello las diferencias existentes entre las cuatro situaciones descritas, en lo sucesivo adoptaremos esa única denominación para referirnos al conjunto. Un conjunto del que la misma representación colectiva excluye a los nacionales de países desarrollados (Europa, Norteamérica o Japón) afincados en nuestro país para sus ocios o sus negocios.
La inmigración actual es un fenómeno consecuente a la pobreza en que viven millones de personas en los países en desarrollo y a los conflictos derivados de esa pobreza. Conviene ir descartando la idea del regreso de los inmigrantes a sus países de origen: al situación económica, social y política de los PVD no ha dejado de empeorar en los últimos quince años. Quienes consiguen un relativo bienestar en nuestro país no piensan en regresar definitivamente al suyo de origen, donde las circunstancias probablemente hayan empeorado y donde las perspectivas de futuro quizás sean realmente pesimistas. La tendencia general es que, conseguida la estabilidad laboral, el inmigrante procura el permiso para la estancia legal del cónyuge y los hijos, en caso de tenerlos; es lo que se conoce como reagrupación familiar. Si la presencia del trabajador inmigrante puede presentar algunos problemas, la de su familia los multiplica porque incrementa la presencia numérica, supone una mayor necesidad de vivienda y porque las familias inmigrantes procedentes de los PVD crecen más y más deprisa que las de origen europeo. Al menos en la primera generación la tasa de natalidad suele mantenerse en valores similares a las del país de procedencia (George. 1993), aunque caiga en la segunda y tercera generación hasta igualar e incluso quedar por debajo de la tasa de natalidad del país de adopción. Si nuestra sociedad y sus instituciones comienza a asumir que la mayoría de los inmigrantes no van a regresar a sus países de origen, el reto que se debe afrontar es el de la integración.
El problema de la integración no viene determinado tanto por el número de inmigrantes a integrar, como por el riesgo de que dicha integración fracase, abra paso a situaciones de marginalidad y cree guetos con sello cultural diferenciado. La concentración de inmigrantes en determinadas zonas, el hacinamiento que acompaña a la pobreza, el posible abandono de la población local como rechazo a la "invasión étnica" y al deterioro de las condiciones de vida, son factores que pueden desembocar en la constitución de guetos. El gueto es el fracaso de la integración. Por eso el problema de la vivienda es uno de los principales que tiene la población inmigrante. Pero no el único. El desconocimiento del idioma, de la cultura, de las instituciones y del funcionamiento de la administración crea también desvalimiento y dificulta la integración. Cuando el comportamiento de la población local en sus relaciones con los inmigrantes se rige por los patrones de la explotación o el rechazo también se dificulta la integración. El desafío está planteado.
Aunque los inmigrantes puedan llegar a ser percibidos por un sector de la población como agravantes de la situación económica (como revela, por ejemplo, la encuesta de opinión publicada en el diario El País el 12 de junio de 1994) y los responsables políticos estén decididos a "cerrar la frontera" a los trabajadores extracomunitarios (en ese sentido cabe entender el acuerdo de los ministros de interior de la Unión Europea en cuanto a la reducción de los cupos de inmigrantes y a la "preferencia comunitaria" a la hora de contratar trabajadores extranjeros, adoptado en junio de 1994), inmigración y desarrollo fueron de la mano en Alemania, en Francia e incluso en Cataluña durante décadas. Los inmigrantes suelen ser los miembros más jóvenes, fuertes, inteligentes y emprendedores de sus respectivos países, lo cual representa un aporte de recursos humanos al país receptor y, de paso, significa de una sangría en potencial humano para los países de origen de esos mismos inmigrantes. Para los países en desarrollo la inmigración es un factor agravante del subdesarrollo en la medida en que los priva de un porcentaje importante de la fuerza laboral. Pero los inmigrantes pueden ser también un factor de desarrollo de sus respectivos países de origen, no sólo por el aporte de divisas que representan -muy significativo en la economía de muchos países en desarrollo-, sino porque la formación laboral y la experiencia vivida en los países que han conocido como inmigrantes -o como hijos de inmigrantes- puede servir de base para iniciativas de reactivación económica en sus propios países. Para que esto llegue a ser así, es necesario que puedan beneficiarse de las mismas oportunidades educativas que el resto de la población. Por eso, cualquier esfuerzo a favor de la integración y el bienestar de la población inmigrante y la educación de sus hijos es también un esfuerzo a favor de los países en desarrollo.
Bien sea por la vía del reagrupamiento familiar, bien sea como resultado de la constitución de nuevas familias entre inmigrantes, cada vez hay más niños y niñas hijos de familias inmigrantes. Esta segunda generación suele lograr mayores cotas de integración que las alcanzadas por sus progenitores. La escolarización y el resto de las experiencias educativas infantiles crean las oportunidades para que esa integración se produzca. Probablemente la escuela es el principal instrumento de integración social y cultural de estos niños y niñas porque ofrece formación en el idioma, cultura y valores locales y porque multiplica las relaciones sociales con los grupos de iguales.
Pero, del mismo modo que la escuela puede ser -y probablemente es de modo efectivo- la institución que más contribuye a la prevención de situaciones de marginalidad, también puede ser fuente de conflictos. Sin culpa alguna, los niños que a los cinco, seis o más años no hablan español suficientemente bien o arrastran retraso escolar a resultas del cambio de país y cultura requieren una atención educativa -esfuerzos humanos y recursos educativos- mayor que la que recibe el resto de sus compañeros. En un sistema educativo y social competitivo esa mayor necesidad de ayuda educativa puede ser percibida por otros niños -y, sobre todo, por los padres de esos otros niños- como una causa de desatención y, por lo tanto, como un impedimento para el progreso de sus compañeros. Lamentablemente se dan casos en los que algunas familias trasladan a sus hijos de colegio para evitar la compañía, supuestamente perjudicial, de los hijos de inmigrantes. Fenómeno, por otra parte, nada sorprendente, porque se observa la misma reacción ante los niños gitanos. Cuando el traslado de colegio va seguido por el traslado de barrio, aumentan las probabilidades de desintegración, de gueto. Pero las necesidades de los niños de familias inmigrantes no se limitan a la escolarización. Como los demás niños, necesitan un entorno social estimulante, poder ocuparse en actividades extraescolares enriquecedoras y desarrollar su identidad personal y cultural.
Las iniciativas a favor de la educación y la integración de la población infantil inmigrante tienen que tener en cuenta sus particulares necesidades educativas. Sin embargo, en el momento de concebir este trabajo nos encontramos con una total ausencia de información acerca de dicha población infantil. Ni las instituciones responsables de los inmigrantes ni las organizaciones no gubernamentales con experiencia en el trabajo con inmigrantes disponían de datos sistemáticos acerca del número de estos niños y niñas, ni acerca de sus necesidades educativas.
Este vacío de información es el que nos movió a iniciar el estudio que ahora se presenta y para cuya realización contó con una subvención de la Dirección General de Política Migratoria de la Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía. Los objetivos del estudio fueron simples, aunque su logro no resultó sencillo: identificar y localizar las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes y los recursos disponibles para atender dichas necesidades. La razón de incluir en el estudio los recursos educativos es bien simple: lo más integrador no es crear dispositivos especiales de atención educativa para los inmigrantes, sino hacerles participar en los existentes, junto a la población local y en sus mismas condiciones. De ahí la idea de combinar en el mismo estudio necesidades y recursos. Necesitábamos tener una descripción de la realidad presente y pistas acerca de las direcciones en las que orientar la intervención integradora en el ámbito educativo.
En consonancia con el carácter descriptivo y exploratorio del estudio, hemos utilizado una metodología de recogida y análisis de datos que ha consistido en:
Una segunda fase del estudio ha consistido en localizar los recursos disponibles para atender esas necesidades educativas, lo cual supuso definir las categorías de recursos e indagar la existencia de recursos de las diversas categorías. La tercera y última fase del estudio consistió en relacionar necesidades y recursos para, atendiendo cada caso, facilitar el acceso de los niños, o las familias, inmigrantes a tales recursos. Estas segunda y tercera fases son, en realidad, propuestas e intervención y no vamos a describirlas aquí.
En la introducción hemos expuesto que consideraremos dentro de la categoría general de inmigrantes a todos los extranjeros residentes en Sevilla, independientemente de su estatuto legal. Sin embargo, no toda esa población tiene los mismos problemas de integración ni las mismas oportunidades educativas. Nuestro interés se centra en los niños y adolescentes en edad escolar -hasta dieciséis años- procedentes de países en desarrollo o nacidos aquí de padres originarios de alguno de estos países, hijos de padres no españoles con los cuales viven. Adoptar este primer criterio significa descartar a tres grupos importantes de población:
a) Los niños y niñas procedentes o nacidos de padres procedentes de países considerados como desarrollados de acuerdo con sus indicadores económicos y de bienestar. Suponemos que estos niños disponen, a pesar de las dificultades que puedan derivarse del desconocimiento inicial del idioma, de condiciones óptimas para su integración: familia con nivel educativo y económico medio o alto, fácil acceso a la vivienda y otros bienes y servicios, hábitos establecidos de vida en entornos tecnológicamente desarrollados, actitudes favorables en la población local... Este grupo constituye actualmente más de la mitad de los niños y niñas de origen extranjero en Sevilla.
b) Los niños y niñas hijos de familias mixtas donde uno de los progenitores es de nacionalidad española, puesto que, independientemente de su color de piel o de su cultura familiar, son ciudadanos españoles y, como tales, sujetos de los mismos derechos que el resto de la población. La existencia, además, de una rama española de la familia facilita sin duda la integración social de estos niños. Informaciones recogidas incidentalmente durante el curso del estudio nos permiten pensar que son niños bien integrados en la escuela. Aunque no podemos cuantificar su número, sí hemos constatado que su presencia es frecuente en las escuelas, lo que nos habla de una muy buena integración de una parte de la población inmigrante.
c) Los niños y niñas procedentes de países en desarrollo adoptados o acogidos por familias españolas, puesto que las condiciones de vida familiar no son las de la familia inmigrante, y, por tanto, no cabe hablar de integración. No tenemos constancia de los eventuales problemas escolares de este grupo de niños y niñas, ni tampoco de su importancia numérica. En esta situación hemos localizado varios niños y niñas de origen latinoamericano, saharauis y ex yugoslavos.
Queda también excluido un grupo de inmigrantes infantiles cuya integración sí representa un problema: los hijos de familias gitanas más o menos trashumantes. La mayoría de los niños y niñas localizados en Sevilla y pertenecientes a esta categoría parecen ser de origen portugués. Puesto que son ciudadanos de un país integrado en la Unión Europea, no cabe técnicamente considerarlos inmigrantes. Por otra parte, las necesidades de todo tipo -y también educativas- de estos niños no difieren sustancialmente de las de los niños gitanos andaluces o procedentes de otras regiones españolas. En los asentamientos gitanos hemos detectado ocasionalmente la presencia de gitanos rumanos y ex yugoslavos, pero no hemos conseguido recabar datos fiables acerca de ellos; al parecer, no han prolongado su estancia en Sevilla más allá de unas semanas
Por razones prácticas hemos excluido también a los niños y niñas menores de tres años no escolarizados en guarderías infantiles. Generalmente estos niños están atendidos en sus domicilios, por personas de su familia, y no tiene mucho sentido en su caso explorar las necesidades educativas, porque supuestamente quedan cubiertas por esa atención familiar. Finalizado el estudio, nos consta la presencia de más de treinta niños y niñas de menos de tres años atendidos por sus familias, lo cual representa, sobre el conjunto de la población infantil inmigrante, un porcentaje significativo que parece confirmar la impresión de tratarse de un fenómeno claramente creciente, de modo que hemos lamentado no haber recogido sistemáticamente los datos básicos relativos a su número y localización. Este fue el caso de varios niños de origen chino, población que parece estar muy integrada, muy dispersa geográficamente, que aprende el idioma español y la cultura original simultáneamente y no suele presentar dificultades escolares. En este mismo grupo, aunque con condiciones económicas y de estabilidad diferentes, hemos localizado varias familias latinoamericanas -peruanas concretamente- y senegalesas que también han quedado fuera del estudio.
También hemos excluido deliberadamente del estudio a la población inmigrante integrada de un modo efectivo. Hemos considerado en este grupo a aquellos niños hijos de familias de origen latinoamericano hispanohablantes con más de diez años de residencia en Sevilla y en las cuales al menos uno de los padres ejerce una profesión liberal, tomando este último dato como indicador de un nivel educativo y económico medio o alto. Muchos niños que mantienen la nacionalidad argentina, chilena, colombiana o mexicana están en esta situación. A este grupo pertenece casi la totalidad de niños procedentes de países en desarrollo escolarizados en colegios Privados.
Delimitada la población objeto de estudio, el siguiente paso fue localizarla. Aquí encontramos uno de los retos principales del trabajo: no existen censos, ni registros fiables y actualizados que nos permitieran acceder directamente a esta población. De ahí que la labor de búsqueda haya implicado un intenso trabajo de campo durante seis meses.
Una muestra es un segmento representativo de la población. En nuestro caso el problema principal para seleccionar una muestra representativa fue conocer con precisión dicha población de referencia. Al no poder aplicar ninguno de los procedimientos habituales de muestreo, hemos optado por incluir en el estudio:
a) a todos los niños y niñas localizados en Sevilla capital pertenecientes a la población objeto de estudio, y b) a todos los niños y niñas localizados en ocho puntos de muestreo de la provincia: Alcalá de Guadaira, Camas, Dos Hermanas, Espartinas, Las Cabezas de San Juan, Marchena, Tomares y Villanueva del Ariscal.
No todos los hijos de inmigrantes localizados en Sevilla capital y en los ocho puntos de muestreo aparecen en la muestra definitiva porque se trata de un estudio que requiere la colaboración de las familias y los profesores y esa colaboración no se dio en todos los casos . De una muestra teórica de 128 niños, hemos conseguido recabar datos suficientes de 93 niños (lo que representa un 73 por 100 del total). Si tenemos en cuenta que oficialmente la población extranjera en la provincia de Sevilla a 30 de diciembre de 1991 era de 4.943 personas (Anuario de 1992 del Ministerio de Asuntos Sociales) estos 93 niños y niñas hijos de familias procedentes de países en desarrollo nos parece que pueden dar una idea bastante correcta del fenómeno que deseamos estudiar.
Para describir la muestra usamos los siguientes indicadores: edad (siete intervalos de edad), sexo, área geográfica de procedencia (agrupados en seis zonas) y zona de residencia actual (diez distritos en la capital y las ocho localidades mencionadas). El cuadro 1 describe la muestra en función de los tres primeros indicadores.
En el cuadro 1 llaman la atención varios datos. Por una parte, la escasa presencia de niños de origen chino, en relación con otras procedencias, especialmente Senegal; lo cual indica que las familias chinas siguen una pauta reproductiva más propia de los países desarrollados -en la propia China se sigue esa pauta en el crecimiento demográfico-, mientras las relativamente pocas familias procedentes de Senegal mantienen tasas de reproducción propias de los países africanos. El otro dato llamativo es la menor presencia de niñas en los dos grupos africanos -Marruecos y Senegal-, ambos musulmanes.
Los datos relevantes para el estudio que nos ocupa son, por una parte, los que describen su trayectoria educativa (experiencia escolar, estabilidad en el centro escolar, situación escolar, modalidad de apoyo), por otra, algunos indicadores del nivel socioeconómico, educativo y cultural del entorno familiar y su grado de integración (años que lleva de inmigrante el progenitor, años de residencia en Sevilla de la familia, nivel de dominio del idioma español por parte del progenitor, escolaridad del progenitor, trabajo del progenitor en su país de origen y en la actualidad) y, por último, nos interesa detectar las necesidades educativas del niño, tanto las que son percibidas en la familia (necesidades identificadas por el progenitor), como en la escuela (necesidades identificadas por el profesor). La tabla 1 describe las distintas categorías de necesidades educativas.
Los datos relativos a estas variables han sido recogidos mediante cuestionarios elaborados al efecto (uno para las familias y otro para los profesores) y administrado a través de entrevistas. Del 47 por 100 de los niños tenemos la información proporcionada por padres y maestros. En sus estimaciones de las necesidades educativas de los niños hemos encontrado un 73 por 100 de acuerdo. El no haber conseguido en todos los casos la colaboración de padres y maestros hace que en algunas variables del estudio nos enfrentemos con una ausencia de datos que puede introducir un componente de error difícil de estimar.
Como ya se dijo, paralelamente a la obtención de datos relativos a las necesidades educativas de los niños inmigrantes, hemos recabado toda la información posible relativa a los recursos disponibles para atender dichas necesidades. Esta búsqueda se ha orientado a elaborar un catálogo de recursos ordenados con dos criterios: el tipo de dependencia (público o privado) y el área de actividad (de donde distinguimos cuatro tipos de recursos: educativos, asistenciales, sociales y culturales y de comunicación y presencia social). Puesto que tiene poco interés general esa relación de recursos (cambiantes en función de las políticas sociales de cada momento y lugar), no volveremos a referirnos a ellos.
Los niños inmigrantes residentes en Sevilla se distribuyen casi por igual en familias en las que el cabeza de familia es inmigrante reciente -desde hace menos de tres anos, supuestamente menos integrado-, estable -entre tres y seis años, en vías de integración- y permanente -desde hace más de seis años, presumiblemente ya integrado-. La homogeneidad entre estos tres grupos nos indica que los padres -o madres- de los niños y niñas estudiados no proceden de oleadas migratorias precisas en un determinado período de tiempo; por el contrario, este dato refleja una realidad que, en conjunto, es gradual y continúa, aun cuando no lo sea tanto según qué grupos de procedencia.
Contrariamente a la imagen de lugar de paso de inmigrantes que con frecuencia se transmite al referirse a Andalucía, sólo el 7,5 por 100 de los entrevistados es población que se ha trasladado a Sevilla después de probar suerte en otro lugar, y más del 86 por 100 lleva en Sevilla tres años o más. Estos datos desautorizan los argumentos que se refieren a los inmigrantes como población inestable y con la cual es imposible desarrollar programas educativos o asistenciales a medio plazo.
El 43 por 100 de los cabezas de familia inmigrante que han sido entrevistados se declaran analfabetos en español; de ellos, el 4,3 por 100 ni siquiera lo habla. Estos padres analfabetos en español pertenecen en su mayoría al grupo que lleva menos de tres años residiendo en Sevilla. Este 43 por 100 de analfabetos en español que difícilmente puede proporcionar a sus hijos la ayuda necesaria para facilitarles la adaptación escolar supone un reto pendiente en el terreno de la educación de adultos.
Casi la mitad de la población acerca de la cual tenemos datos relativos a su formación académica ha cursado estudios secundarios o superiores, la mayoría procedentes de América Latina o Europa Oriental.
El 55 por 100 de los inmigrantes son originalmente obreros o empleados sin cualificar que tienen experiencia en la agricultura, la industria o los servicios. Llamativamente, el siguiente grupo laboral en importancia es el de los profesionales liberales o directivos, el 29 por 100, quizás con más perspectivas de promoción profesional y personal en los países desarrollados que en el suyo de origen, aunque sólo el 7 por 100 ejerce como profesional o similares. Aparentemente, el sector laboral con menos necesidad de emigrar -probablemente porque encuentra más oportunidades en su propio país- es el de los obreros o empleados cualificados (sólo el 7 por 100), que además, suelen conservar su categoría laboral. La más importante de las actividades laborales actuales de la población inmigrante entrevistada es la venta ambulante, a la que se dedica el 36 por 100.
Más de la mitad de los niños objeto de estudio ha tenido alguna experiencia escolar en su país de origen (el 54 por 100). Esta experiencia previa supone un aporte que debemos valorar en positivo como algo a tener en cuenta y no en negativo, como algo a superar; si esa es nuestra actitud, dicha experiencia representados retos educativos a considerar: por una parte, facilitar la transición de un sistema educativo a otro y, por otra, evitar que los aprendizajes escolares previos caigan en el desuso y el olvido. La mitad de estos niños con experiencia escolar previa en su país de origen presenta algún tipo de necesidades educativas en su integración escolar.
El 49 por 100 de estos niños y niñas está escolarizado en el curso que les corresponde de acuerdo con su edad, mientras el resto está sujeto a otra modalidad de escolarización. Lo más frecuente es que se siga el curso con relativa normalidad después de haber perdido algún año, bien sea por las fechas en las que se produjo el traslado de país, bien sea como resultado de las dificultades de adaptación al idioma. El 14 por 100 de estos niños necesita apoyo en el área de lenguaje por dificultades relacionadas con el idioma, mientras que en el 12 por 100 de los casos las necesidades son más generales y requieren refuerzo académico general o adaptaciones curriculares, casi siempre como consecuencia de retrasos escolares más o menos importantes asociados también a las dificultades de comprensión del idioma y a las derivadas del ingreso en un sistema educativo nuevo.
En el cuadro 2, que muestra la distribución de la muestra de acuerdo con su procedencia y su situación escolar, revela que un número considerable de niños inmigrantes ha perdido curso o se ve obligado a repetir. Teniendo en cuenta que la mayoría de los niños senegaleses han nacido en España, cuando los padres estaban suficientemente integrados y que casi la mitad de ellos son preescolares, resulta que los porcentajes de necesidades alcanza o superar en todos los grupos el 50 por 100, salvo en el grupo de americanos que tienen el español como lengua materna. El cuadro 3 detalla las necesidades educativas identificadas por los profesores, distribuidas por los grupos de procedencia.
El grupo en el que los profesores detectan más necesidades es el de niños de origen marroquí que se define como el que debe ser destinatario de una mayor atención educativa. Los profesores detectan una cierta desatención por parte de los padres marroquíes -muchos de ellos dedicados a la venta ambulante, pobreza de actividades extraescolares, rechazo por parte de otros niños y, sobre todo, dificultades con el idioma. En el grupo de niños/as senegaleses se identifican dos casos de rechazo -uno de ellos lo es además de retraso escolar-. La población europea procedente de países del centro y este del continente sólo presenta problemas relacionados con el idioma.
No tiene interés presentar aquí las tablas de distribuciones por zonas de residencia, que son las que se han usado finalmente para establecer las correspondencias entre necesidades educativas y recursos disponibles.
El objetivo de toda política migratoria que vaya más allá de las consideraciones de tipo económico es facilitar la integración de la población inmigrante, no sólo para dignificar las condiciones de vida de estas personas, sino también como medida preventiva de conflictos sociales. Para integrar, es necesario conocer las características y necesidades de la población inmigrante concreta de la que se trata. Esa es la justificación de este estudio, cuyo sentido no se entiende en sí mismo, sino como un elemento más coordinado con otras iniciativas tendentes a la integración de la población inmigrante.
La primera constatación, de alcance fundamental, es que prácticamente toda la población infantil inmigrante está escolarizada, lo cual es al mismo tiempo una descarga para los padres y una acertada medida integradora. También hemos constatado que se están facilitando los medios para asegurar educación infantil a todos aquellos niños inmigrantes que lo solicitan. Sin duda, la educación temprana es una eficaz medida de prevención de futuros desajustes escolares.
No obstante, no basta escolarizar; estamos hablando de una población infantil con necesidades educativas específicas derivadas de su diversidad cultural y lingüística. Es necesario evaluar esas necesidades y activar los dispositivos y recursos que puedan atenderlas para evitar que degeneren en un problema de fracaso escolar, de rechazo y desintegración o marginalización. Este estudio ha pretendido realizar una primera evaluación de las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes, con el propósito de proporcionar algunos resultados en un terreno en el que no hay precedentes en nuestro ámbito territorial.
De acuerdo con los resultados obtenidos, hay una buena parte de la población inmigrante que está establecida en Sevilla desde hace algún tiempo y se encuentra razonablemente integrada, por lo que sus hijos no presentan necesidades distintas a las de los niños andaluces. No parece haber una pauta concreta en cuanto a la localización geográfica: ni de la población inmigrante, ni de los inmigrantes con hijos, ni de sus necesidades educativas. Por otra parte, hay una notable movilidad intracomarcal -dentro de la ciudad, o entre localidades próximas, lo que dificulta la localización exacta. No merece la pena hacer apuestas por programas educativos especiales localizados en algunos puntos; más oportunos parecen las propuestas flexibles, adaptables allá donde surjan en cada momento las necesidades.
Los más necesitados de ayudas educativas especializadas parecen ser los hijos de inmigrantes más recientes. Son necesidades en su mayoría asociadas al idioma y, por lo tanto, transitorias. No hemos encontrado evidencias de desajustes más preocupantes, ni de situaciones de discriminación: pero no tanto porque exista una metodología que concrete las acciones favorecedoras de la integración escolar de los niños inmigrantes, o que aproveche la diversidad cultural que ellos aportan a la escuela -que es también importante para educar las actitudes de los restantes niños y como beneficio educativo en sí mismo- sino gracias a las actitudes y dedicación de los profesores y centros que han ido dando respuesta a las necesidades manifestadas por los niños.
El área donde se presentan más necesidades es la de la comunicación y el lenguaje: no hay programas de español para extranjeros en nuestras escuelas, que deben hacerse para cada lengua en concreto, y sería conveniente empezar por el marroquí. A través de la educación de adultos, debería facilitarse también el acceso de los padres de estos niños a programas similares. Al diseñar y desarrollar estos programas, un condicionante a tener en cuenta es la movilidad de los inmigrantes dentro de la misma zona geográfica: cambios de vivienda y de domicilio suelen traducirse en cambios de colegio de los hijos; ello lleva al abandono de programas que puedan haberse iniciado, al desánimo de los profesores y la vuelta a comenzar de cero para los niños. Los programas de vivienda o laborales que motivan estos desplazamientos dentro de la misma zona geográfica -suponemos que esos desplazamientos son mayores aún si se contempla toda la comunidad autónoma- y la ausencia de programas coordinados de integración escolar y entrenamiento en el idioma, dificultan las acciones educativas. Hay que actuar en uno u otro sentido: o facilitar la estabilidad -sobre todo de vivienda-, o diseñar programas que contemplen la movilidad de estos alumnos y aseguren de un modo u otro la continuidad del programa hasta que se consigan sus objetivos.
Los resultados de este estudio indican claramente que para adoptar medidas preventivas y para decidir cuándo aplicar los programas compensatorios que puedan diseñarse, podemos definir a prior¡ la población infantil inmigrante con mayor riesgo de desajustes escolares y, por lo tanto, destinataria de tales programas, esa población infantil suele estar compuesta por los hijos de padres inmigrantes definidos por estos tres rasgos:
Estos tres indicadores pueden estar revelando al mismo tiempo la calidad del entorno educativo familiar y del apoyo que puede proporcionar la familia al niño como complemento del apoyo educativo escolar.
No deben desatenderse tampoco las actividades educativas extraescolares. Son un escenario fundamental para la socialización y la integración de las segundas generaciones: allí pueden aprender muchas de las pautas culturales y comportamientos del país donde viven, pautas y comportamientos que quizás no tengan oportunidad de aprender en el seno de sus familias, además son la oportunidad de cimentar y consolidar amistades infantiles y adolescentes que serán esenciales en el proceso de inserción e integración social futura. Sin embargo, a pesar de su importancia, parece detectarse en general la escasez de este tipo de actividades en los niños inmigrantes. Para compensar esa deficiencia no hay que inventar nada nuevo, sino poner al alcance de la población inmigrante los recursos que aprovecha el resto de la población.
En cuanto a conclusiones que puedan ser útiles para las políticas de cooperación internacional, tenemos una: si interesa frenar o aminorar el flujo migratorio de los países en desarrollo a los países más desarrollados por procedimientos no represivos (la política de reducción de cupos de inmigrantes legalmente admitidos hará aumentar el número de quienes intenten obtener asilo o permanecer ilegalmente), no sólo debemos transferirles riqueza, sino también conocimiento, educación. Cualificando a la población quizás estemos contribuyendo a evitar que emigre y a convertirla en motor del desarrollo en su propio país. Es necesario comenzar por la alfabetización, es el mínimo; pero, a partir de ahí, se debe trabajar para que el máximo de población tenga acceso a cualificación profesional y/o a estudios secundarios o equivalentes.
Por último, una conclusión de tipo general: se debe mejorar la coordinación entre organismos de la administración con competencias en materia de inmigrantes, con objeto de elaborar un registro o censo fiable de población a partir del cual poder planificar las acciones pertinentes y de intercambiar toda la información que pueda ser relevante para dichas acciones.