EXPERIENCIA
Esta exposición quiere argumentar algunas reflexiones basadas en una experiencia de dos años en la creación de programas de ocio para personas con minusvalía psíquica, en concreto chicos y chicas con el síndrome de Down.
OCIO Y EDUCACION
La primera cuestión que debemos resolver es si el ocio requiere una educación, o más bien se trata de un proceso autodidacta realizado espontáneamente.
La respuesta la encontraríamos en función del objetivo que persiguiéramos, pues es el objeto lo que determina el método. Si pretendemos definir el contenido del tiempo libre, vivido en particular o en colectividad, la «didáctica» la llevaría el propio sujeto o el grupo, con una forma no directiva programada, sino más bien basada en la viabilidad de las acciones v la satisfacción de realizarlas.
Si, por el contrario, hemos asumido la responsabilidad de formar a un grupo de personas con retraso mental, lo interesante sería más bien, educarlas para que puedan vivir su ocio de forma autónoma.
En los minusválidos psíquicos la educación en el ocio está relacionada especialmente con la autonomía personal y social. Debe comenzar desde la edad escolar para que puedan elegir su ocio sin necesitar que nadie decida por ellos, o que dependan de estructuras organizativas poco normalizadoras que cubran la ocupación del tiempo libre.
El concepto de ocio en el que no hemos basado se fundamenta en tres ideas:
1.- El ocio ha de ser el contenido de un tiempo para la diversión, el desarrollo y el descanso. (Teoría de las tres «des», de DUMAZEDIER, 1987).
2.- Ha de servir para el desarrollo de la autonomía, entendida ésta como condena subjetiva de libertad, o realizar las cosas de forma propia (J. TRILLA, 1986).
Habría que añadir a esta concepción el requisito de la funcionalidad, es decir adecuarse a un contexto.
3.- Ha de potenciar una actitud positiva hacia la vida. El que la finalidad principal sea la diversión hace que los aspectos positivos adquieran mas importancia de forma natural.
El tiempo de ocio, que en nuestros programas se vive de modo estructurado y en colectividad, nos ofrece las siguientes ventajas para la educación:
1.- Los programas de ocio conllevan una flexibilidad superior a la de la escuela para incorporar actividades de integración, mayor atención individualizada y más facilidad para diversificar actividades (GINE. C. TRILLA J. y FERNANDEZ. M., 1989).
2.- Se pueden aprovechar los beneficios de la heterogeneidad respecto a niveles madurativos y de integración social. Se desarrolla este contenido en el siguiente apartado.
3.- En las actividades de ocio compartido está implícito el acatamiento de normas sociales y de comportamiento que permite una convivencia constructiva que no rivaliza con la expresión personal.
4.- Se parte de una actitud lúdica que aumenta la motivación por el aprendizaje.
5.- Posibilitan el desarrollo de facetas y potencialidades de la persona que no surgen en otros contextos.
6.- Ocurren vivencias auténticas en las que la persona se implica.
Para que sucedieran todas estas ventajas formamos un grupo de 20 chicos/as de edades heterogéneas (de 6 a 18 años), y se programaban actividades para el grupo completo, y para grupos por niveles e intereses, así como otras específicas de integración.
El equipo estaba formado por estudiantes voluntarios dirigidos por dos psicólogas. Se establecían programaciones para intervenciones de grupo e individuales, que eran aplicadas por los voluntarios. Esta «profesionalización» en programas de ocio ha permitido una integración realista entre evaluación, intervención v valoración.
El primer síntoma del desarrollo de la autonomía es «querer hacer las cosas por uno mismo». Esto refleja, entre otros aspectos, en el deseo de vivir el ocio con el grupo de amigos o compañeros distanciado del grupo familiar, o bien, individualmente afirmando los propios gustos y querer hacer.
Se puede considerar que la autonomía:
- Desarrolla la libertad y responsabilidad del sujeto, sin que desvincule con los lazos afectivos anteriores, sino que supone dividirlos desde otra dimensión basada en el respeto, con una distancia sana. Abre las puertas a «ser uno mismo».
- Desarrolla las habilidades sociales y ayuda a madurar a la persona.
Supone el riesgo de valerse por sí mismo, pero es la mejor forma de aprender a manejar situaciones, desarrollando la adaptabilidad, así como transformando, aspectos de la realidad para que sean correspondientes con la persona.
Vamos a revisar algunas concepciones clásicas y otras opiniones generalizadas sobre qué es autonomía, para concluir con una definición que no pretende acotar totalmente el concepto, sino que es el fruto de una reflexión basada en la experiencia que quiere servir como criterio de actuación en la toma de decisiones del proceso de la educación en la autonomía.
Para PIAGET el objetivo de la educación es la autonomía y no el éxito escolar. «El fin principal de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas... que sean creativos, inventivos y descubridores.» (1964).
En la parte del círculo de la intersección se sitúan las cosas aprendidas que no se olvidan, es decir, cosas útiles para el desarrollo de la autonomía.
Según la escuela piagetana lo adecuado sería potenciar aquellos aprendizajes que sirvan a la persona a adaptarse a los diferentes contextos, a ser verdaderamente autónoma. Apuntan, además, que el desarrollo de la autonomía requiere un contexto de respeto mutuo, afecto y confianza. (KAMII, C. y DE VRIES, R. 1985).
Otra de las concepciones clásicas a tener en cuenta es la de ALLPORT, G.W. de la escuela conductual: «Adquiere autonomía funcional el proceso o mecanismo que se utilizó con un propósito determinado y se hace luego independiente, convirtiéndose en un fin en sí mismo, y adquiriendo el carácter de motivación». (ALLPORT 1975).
Nos interesa tanto la autonomía personal, a la que se refiere PIAGET, como la autonomía funcional, denominada por ALLPORT.
Revisando algunas definiciones del diccionario nos encontramos con que autonomía etimológicamente significa «tener la facultad de gobernarse por sí mismo». Según la Filosofía y en sentido ético, «autonomía es una ley moral que tiene en sí misma su fundamento y razón de ser».
Se opina que ser autónomo es «no depender de otros» o «no necesitar ayuda», pero hemos de tener en cuenta que es tan importante saber hacer las cosas como querer hacerlas.
Tanto las opiniones generalizadas como las concepciones clásicas señalan aspectos todos ellos presentes en la autonomía, pero para decantarme en una «definición», voy a exponer algunas ideas:
Vistas estas reflexiones, la definición de autonomía por la que abogo, estando abierta a críticas y modificaciones, es la siguiente:
AUTONOMÍA ES LA HABILIDAD DE SER FUNCIONAL EN UN CONTEXTO DADO DESARROLLANDO LA PROPIA PERSONALIDAD.
Una persona será más autónoma en cuantos más contextos pueda ser funcional siendo ella misma. Si ayudamos a adquirir una autonomía en el ocio habremos abierto, por tanto, un cauce importante.
Trabajar y compartir el ocio en un grupo de personas con diferentes tipos y grados de inteligencia, personalidad, minusvalías, etc., tiene sus dificultades pero supone un reto profesional, sabidas las ventajas sociales que conlleva.
A las personas de más edad o nivel les ayuda a mejorar el propio sentido de la competencia y da la oportunidad de enseñar y controlar a otro más pequeño (ROSEN, 1978). Además desarrolla la empatía y la sensibilidad social.
Para los pequeños o de nivel más incipiente, es positivo interactuar y ser enseñados por sus compañeros, porque así generalizan el hecho de que pueden ser enseñados por cualquiera que sepa más que ellos, rompiendo dependencias con el adulto. Además los mayores suponen una referencia clara de comportamiento para los pequeños.
Con los grupos heterogéneos se ofrece una variedad en las interacciones, que es difícil conseguir de otra forma. Se demuestra, por otra parte, que para el desarrollo es más importante la variedad y la calidad de las interacciones que la cantidad de las mismas. (LIGHT, 1979). Fomentar los grupos heterogéneos en el ocio supone una aceptación implícita de la diversidad como componente positivo y enriquecedor del grupo. (GINE, C., TRILLA, J., y FERNANDEZ, M., 1989) y esto puede ser una base metodológica para la integración.
La forma práctica de llevar estas ideas ha sido, en nuestros grupos, la siguiente: diseñar y realizar actividades para grupos heterogéneos, en los que se contemplaban distintos niveles de ejecución en un interés común, y también desarrollar otras actividades en grupos más homogéneos, en los que se respetaban centros de intereses particulares y los niveles de realización más similares.
En los heterogéneos perseguíamos más los objetivos sociales, y en los homogéneos los de aprendizaje cognitivo y motor. Respecto a las ayudas concedidas en las sesiones, eran físicas, verbales o de modelo, según lo requiera la persona, ya fuera en actividad de grupo homogéneo o heterogéneo. De esta manera se contemplaba tanto el ritmo de aprendizaje como el vínculo afectivo para que aquel sea significativo.
Pudimos comprobar que esta metodología favorecía el funcionamiento adecuado en los encuentros de integración (con otros chicos/as en la plaza, en la calle, en el metro, el autobús, la cafetería, la tienda, etc.). porque permite intervenir tanto en la persona minusválida, como en la no minusválida, facilitando la integración social de las dos poblaciones.
ALLPORT, G.W. (1975) La personalidad: su configuración y desarrollo. Herder-Barcelona.
DUMAZEDIER (1987) «Ocio y tiempo libre». Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
GING, C. TRILLA, J. y FERNANDEZ, M. (1989) «Factores psicológicos y sociales en el proceso de integración de personas con minusvalías en experiencias de tiempo libre», Escuela Universitario de Trabajo Social. Real Patronato de Prevención y Atención a personas con minusvalía. Madrid.
KAMII, C y DE VRIES, R. (1987) «La teoría de Piaget y la educación preescolar» Madrid.
LACASTA J-J. (1989) «El ocio como medio integrador». Rev. «Serveís Socials» 6. Pág. 7-14.
LIGHT, P. (1979) «The development of social sensitivitg». Cambridge Univ. Press.
PIAGET, J. (1964) «Development and learning» en Rj. Ripple y V. Rockcastel (Eds). Piaget rediscovered Ithaca New York: Corneli University.
ROSEN, 1978. En DIAZ AGUADO, M.J. (1986) «El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desarrollo social» M.E.C. Madrid.