INVESTIGACION APLICADA
ESTUDIO DE LAS COMPRENSIONES DE LA INFANCIA
Los/las autores/as presentan en este artículo un estudio comparativo sobre las comprensiones en Cataluña e Inglaterra sobre la niñez, la crianza infantil, las familias y el estado. Para ello ha utilizado la metodologia-Q. Los resultados muestran cuatro tipos de explicaciones básicas presentes en ambos contextos y una quinta que ha sido detectada únicamente en Inglaterra. Los factores que responden a estas explicaciones han sido identificados como: a) una visión liberal-humanista, b) otra de carácter tradicional, c) una versión idílica de la familia, d) una concepción de la relación padres-hijos/as basada en la amistad y, por último, e) otra con una preocupación por la niñez como una cuestión político-social. Finalmente, se presenta una reflexión de las implicaciones que esto podría tener en la práctica profesional.
Metodologia-Q. Comprensiones de la niñez. Una visión liberal-humanista. De carácter tradicional.
This paper presents a comparative study using Q-Methodology of Catalan and English understandings of childhood and child rearing, and the relationship between the family, the child and state. The results identify four explanations operating in both countries. These are: a liberal-humanistic account; a "traditional" understanding; one progressive stressing the importance of the "happy family" and one which views child-rearing as a companionate endeavour. A fifth account, found only in England, focused on the notion of "children's rights". The implications of these findings for social policy and professional practice are discussed.
Q-Methodology. Conception about childhood. A liberal-humanistic account. A traditional understanding.
Tanto en España como en Inglaterra, los/las legisladores, así como el público en general. se están volviendo más sensibles a los derechos de la infancia, sus necesidades de protección, de servicios y de bienestar. No obstante, en ambos países, la niñez sigue siendo, para algunos/as, una época de deprivación, de crueldad, de negligencia y de abuso. Consecuentemente, en ambos países el interés por la infancia ha conducido a cambios en la legislación, así como en las políticas para su protección. Es bien cierto. también, que al tratar de encarar estos problemas se adquiere una mayor conciencia de los conflictos y las tensiones que existen en las sociedades con respecto a ellos: diferentes comprensiones, creencias y opiniones acerca de cuáles son los derechos de la infancia y quién debe inspeccionarlos; o qué relaciones debería haber entre los/las niños/as, la familia y el estado. Muy particularmente trae a colación las tensiones que se originan al tener que optar entre proteger la intimidad de la familia y la necesidad de reconocer y apoyar diferentes aproximaciones a la educación de la infancia en sociedades pluralistas; sin olvidar la obligación del Estado de proporcionar servicios y recursos para la infancia y sus familias y de intervenir allí donde estas personas estén siendo maltratadas o se les esté negando las oportunidades para posibilitar el máximo desarrollo de sus capacidades.
El Reino Unido y España son paradigmáticas en lo que respecta a la infancia, dentro del mosaico cultural europeo. Se trata de países que difieren ampliamente inter e intra nacionalmente en términos de las variables que presumiblemente condicionan más la naturaleza de la infancia: demografía, economía, geografía, historia social y raíces culturales, étnicas y religiosas. Al mismo tiempo, ambos países reflejan el impacto de fuerzas culturales comunes, tales como medios de comunicación de masas y sistemas educativos generalizados, los cuales construyen imágenes homogéneas de la infancia y comprensiones populares y profesionales de la vida infantil que habitan nuestro imaginario colectivo. Es a través de estas expectativas (y las acciones que implican) acerca de las capacidades de los niños y de las niñas, de sus identidades, necesidades e inC1uso sus propósitos, que la niñez es constituida y que se elaboran políticas servicios hacia y para ella. En otras palabras, no podemos saber qué "hacer" con la infancia sin antes elaborar conocimientos sobre lo que la infancia "es", y bajo qué condiciones se supone que los niños y las niñas crecerán mejor.
Desde la posición teórica que nos sustenta, son estas comprensiones y creencias sobre la niñez las que fijan las condiciones bajo las cuales los niños y las niñas llegan a ser personas, y las que sirven de base, a su vez, para que construyan sus propias identidades. El análisis que presentamos aquí, que subraya como la niñez está construida de manera diferente bajo diversas realidades sociales, contrasta en gran medida con los tratamientos de la niñez más tradicionales. En ellos, la consideración de los niños y de las niñas como objetos culturalmente variables ha sido dejada de lado, debido a la búsqueda insistente de un modelo genérico de niño/niña. Si bien es cierto que este planteamiento no ignora la importancia de la cultura, sin embargo, toma un conjunto particular de definiciones como genéricas y deniega, así, la condición de posibilidad a las otras. Si reconocemos esto, tal y como asumimos en este artículo, es fácil darse cuenta de que no hay criterios únicos, "objetivos", para establecer contrastes tales como la diferencia entre un entorno "enriquecedor" y un entorno "deprivado", o entre una "situación de riesgo" o "con garantías", etc. Más bien, y especialmente en una sociedad pluralista, existen diferentes comprensiones de la niñez, cada una de ellas con sus propios juicios morales, estéticos e ideológicos. El poner en la superficie del debate social estas diferentes concepciones creemos que es un camino eficiente para que las políticas de atención a la infancia se asienten en una concepción pluralista de la niñez que recoja estas diferencias.
Lo que este estudio muestra son las diferentes formas de concebir la niñez en Inglaterra y en Cataluña, tanto entre ambos países, lo cual era hasta cierto punto previsible, como dentro de cada una de estas realidades nacionales. Es precisamente la característica intercultural de las diferencias intraculturales detectadas lo que nos lleva a aventurar que tomando otros países como puntos de referencia encontraríamos resultados en la misma dirección. En gran medida, lo que esta investigación pone también de relieve es la necesidad de cuestionar concepciones de la cultura como si de algo monolítico y uniforme se tratara, para dar paso a imágenes menos rígidas, más sutiles, más ricas en diversidad. El reconocimiento de este enfoque que nuestros datos apoyan deben tener, por supuesto, una traducción en el desarrollo de las políticas sociales, haciéndolas, consecuentemente, más ricas y reconocedoras de la diversidad.
Este estudio pretende explorar el rango de discursos emergentes sobre la niñez y la familia dentro y entre espacios culturales distintos. Se ha considerado adecuado, por este motivo, el utilizar un tipo de metodología taxonómica dirigida a examinar las distintas formas que toma el objeto estudiado. Para alcanzar este objetivo se ha considerado que la Metodología Q permite una aproximación taxonómica que se adecúa al objetivo del estudio (para una exposición más detallada del método ver Brown, 1980; McKeown, Thomas 1988; Stainton Rogers, 1995). Esta técnica ha mostrado, por otra parte, gran efectividad en investigaciones sobre los discursos alrededor del maltrato juvenil (Stainton-Rogers, Stainton-Rogers, 1992) y las comprensiones del discurso político (Stainton-Rogers, Kitzinger, 1995).
La aproximación taxonómica difiere de la habitual aproximación psicométrica en que mientras que esta última busca determinar en que medida la población presenta un determinado rasgo ("quien piensa que") la Metodología Q busca la descripción de los rasgos presentes en la población sin preocuparse de la intensidad con que estos rasgos están presentes en ella. El carácter taxonómico del método hace que sólo sea necesario un número reducido de configuraciones discursivas para poder indicar tanto el contenido de cada posición discursiva como los elementos diferenciales con respecto a las otras. La Metodología Q presenta grandes semejanzas con la investigación taxonómica en biología, en donde un pequeño número de ejemplares es suficiente para describir una especie y diferenciarla de otras. Esta metodología se basa en la noción de que en cualquier divergencia de puntos de vista se movilizan un número limitado de posiciones discursivas, un principio identificado inicialmente por Keynes (Keynes 1921). Las configuraciones posibles que surgen cuando se pregunta a los y las participantes que estructuren elementos proposicionales extraídos del debate son, de este modo, constreñidas por formaciones discursivas disponibles socialmente. Las manifestaciones provinientes de una determinada posición aparecerán altamente relacionadas e independientes de las provinientes de otras formaciones discursivas. El análisis factorial Q es el procedimiento estadístico utilizado para identificar conjuntos de manifestaciones discursivas alrededor de un determinado tópico.
El conjunto de proposiciones se obtienen a partir de una dinámica reflexiva de investigación entre: (a) Lo que aparece en los discursos sociales (i.e. mass media, opinión pública, ideas y opiniones de especialistas, políticas e intervenciones sociales, transcripciones de entrevistas individuales y grupales) como una disputa problemática (lo que en este estudio constituye, en términos generales, la socialización de menores"); y (b) Las proposiciones básicas de carácter controvertido que fundan los textos sobre esta disputa (Le. Las escuelas incumplen el compromiso de establecer una atmósfera de moralidad).
Las sucesivas muestras de proposiciones básicas (partiendo de un conjunto inicial de alrededor de 300) permite ir definiendo y clarificando las líneas de tensión entre las que se desarrolla la controversia. Debido a que en este estudio las proposiciones son administradas a dos entornos e culturales distintos se hace necesaria la construcción de dos formas paralelas del mismo conjunto de proposiciones que no constituyan una simple "traducción" de un idioma a otro, sino que mantengan su contenido de significado en cada entorno cultural. Este objetivo se alcanza a través de la comparación de las formas paralelas por parte de grupos mixtos compuestos por investigadores e investigadoras provinientes de cada entorno cultural.
A partir del conjunto total de proposiciones se identifican las fronteras que limitan el desarrollo del debate, dibujándose una estructura que permite seleccionar aquellos elementos proposicionales conflictivos en el conjunto del debate. Se realiza a continuación un estudio piloto para que las proposiciones escogidas sean, en primer lugar, distintivas (eliminando aquellas similares u opuestas) y, en segundo lugar, que puedan ser situadas en un espacio de acuerdo-desacuerdo, formando un "Q-set" de entre 40 a 80 elementos proposicionales. En el presente trabajo se ha empleado un "Q-set" de 80 proposiciones. Estas proposiciones son posteriormente presentadas a un conjunto diversificado de participantes. Debido a la aproximación taxonómica del método es importante que los y las participantes ejemplifiquen configuraciones discursivas diferenciadas. El esfuerzo por la variabilidad discursiva no repercute, sin embargo, en el número de participantes, que habitualmente no es mayor de 100. Esto es debido a que la inC1usión de elementos que reflejan la misma posición discursiva produce información redundante sobre la configuración resultante. En el presente estudio se han elegido 32 participantes de Cataluña y 48 del Reino Unido. A cada participante se le pide que ordene el conjunto de proposiciones seleccionadas bajo una distribución cuasi-normal siguiendo el modelo siguiente:
Los datos obtenidos a partir de las respuestas a esta distribución son analizadas factorialmente con los participantes como variable, realizando una "simple structure rotation" (cf. Brown 1980). Mediante técnicas factoriales se comparan las distintas distribuciones realizadas por las personas participantes. Es importante resaltar que el análisis toma en consideración las distribuciones de aquéllas y que los factores resultantes ejemplifican estas distribuciones. Cada factor es rotado de forma que constituya una configuración ortogonalmente independiente de las otras. A partir de los factores obtenidos se construye la mejor estimación de cada posición discursiva en forma de una distribución Q. Cada "mejor estimación" constituye una lectura independiente sobre el tema estudiado; en otras palabras, una posición compartida que refleja un determinado discurso.
Para describir el discurso reflejado por cada factor se identifican primeramente aquellas estructuras proposicionales que lo ejemplifican. Para ello se seleccionan aquellas distribuciones que presentan una alta saturación en el factor (mayores que 0.6 en este estudio) y una baja saturación en los otros factores (se ha utilizado un corte de 0.3). Una vez realizado este paso de estima un Q-sort "ideal" a través de ponderaciones y medias. Por ejemplo, si tuviéramos tres configuraciones, se construiría un Q-sort "ideal" a partir de ellas dando más o menos peso a la configuración dependiendo de su saturación con respecto al factor (ver Stainton-Rogers 1995 para más detalles). A partir del análisis estadístico se inicia una fase de interpretación a partir de la configuración obtenida en el Q-sort Idealizado". Una de las estrategias utilizadas consiste en comparar las proposiciones que están situadas en los polos de totalmente de acuerdo" y totalmente en desacuerdo, lo que ofrece importante información sobre lo que es más saliente en el discurso al que señala el factor.
El presente estudio, por ejemplo, muestra que hay cuatro lecturas diferenciadas identificables a partir del análisis de los Q-sort producidos en Cataluña y cinco en Reino Unido. Podemos, en este momento, realizar dos tipos de preguntas al material analizado. La primera de ellas consiste en interpretar cada factor dentro de su espacio cultural concreto. Posteriormente, podemos comparar el tipo de lecturas que se producen entre los dos espacios. Para responder a la primera pregunta, se identifican primeramente aquellas proposiciones que se sitúan en los lugares mas polares; es decir, en los extremos de la distribución. Se comparan y contrastan posteriormente los factores en cada espacio cultural monitorizando las distintas posiciones dentro de la distribución que van tomando las proposiciones. Finalmente, se identifica y define globalmente el factor a partir de la configuración de las proposiciones, la posición social desde la que estas son producidas, y los textos sociales a las que estas proposiciones se refieren. La segunda pregunta, que compara las lecturas entre ambos espacios culturales, se responde a través de un proceso similar. Se utilizan criterios correlacionales para determinar el nivel de similaridad entre las estimaciones de cada factor obtenidas en cada entorno cultural. Estos conceptos quedarán clarificados a lo largo de la exposición del presente estudio.
A) Factores I1/C1: Liberal-Humanismo
Hay los suficientes puntos en común tanto estadística (r(C1:I1)= +0.71) como discursivamente para distinguir un primer discurso común entre los dos espacios culturales cuyo sentido general está relacionado con un liberal-humanismo secular y centrado en la infancia. Este tipo de discurso aparece conectado con jóvenes profesionales que trabajan en áreas relacionadas con el cuidado y el bienestar de la infancia. El factor correspondiente a Inglaterra está ejemplificado por el Q-sort del rol correspondiente al psicólogo evolutivo y, al igual que el catalán, por psicólogos de la educación.
La impresión general que se deriva de los patrones que ejemplifican los factores identificados consiste en un rechazo de los valores conservadores tradicionales. Este aspecto quedaría reflejado en los siguientes aspectos:
* La negación de la importancia de tener descendencia para la creación de una familia; ninguna familia está completa sin un hijo (ítem. 76, C1 = 5; I1 = -5).
* El rechazo a la importancia de la educación religiosa: la escuela debería dar a la infancia una adecuada educación religiosa (ítem 31, C1 = -4; I1 = -5).
* El fuerte compromiso con el igualitarismo entre géneros: los padres deberían procurar contrarrestar las desigualdades entre los sexos en la forma en que educan sus hijos (ítem 61, C1 = +5; I1 = +4).
La aceptación de la homosexualidad o heterosexualidad, tanto se manifieste en los progenitores como en la descendencia: un padre homosexual o madre lesbiana pueden ser tan buenos padres como cualquier otro (ítem 68, C1 = +4; I1 = +3); y cualquier tendencia homosexual en un hijo/hija deben ser detenidas si alguna vez aparecen (ítem 35, C1 = -5; I1 = -5).
A un nivel más conceptual, podemos identificar aquellas formaciones ideológicas que defienden este tipo de discurso:
Rechazo de las concepciones biologicistas: cualquiera que sea el impacto de la educación, la mayor parte del carácter de un bebé es innato (ítem 26, C1 = 3; I1= 3); la madre biológica de un bebé tiene una poderosa habilidad única para darle amor (ítem 52, C1 = -4; I1 = -3): o dar pecho hace una relación entre madre y bebé que el biberón nunca puede dar (ítem 34, C1 = -1; I1= -2).
La crianza consiste en educar las capacidades "naturales" del bebé. Este aspecto se manifiesta en ítems tales como niños/as aprenden mejor cuando la enseñanza es divertida (ítem 14, C1 = +4; I1 = +3), o demasiada disciplina puede dañar la imaginación y creatividad del niño/a (ítem 75, C1 = +4; I1 = +3). En contraste, el trato al niño/a no debería ser autoritario: los padres tienen la obligación de buscar en los dormitorios de sus hijos las en busca de drogas o algo peor (ítem 51, C1=-5; I1 = -4); y se reconoce también que los niños/as deberían pasárselo bien: el mejor aprendizaje para la vida adulta es una infancia feliz (ítem 16, C1 = +2; I1 = +3).
Cada ser humano es único, y debe tratarse de forma distinta. Esta aproximación hace que la educación tenga que adaptarse a las necesidades de cada niño/a en particular: no puedes escribir una fórmula para una infancia feliz (ítem 50, C1 = +4; I1 = +3); y no hay reglas absolutas sobre cómo educar un bebé (ítem 4, C1 = +3; I1 = +4).
A pesar de que no se considera necesario tener descendencia para que se pueda hablar propiamente de familia, sí que se acepta que la familia tradicional extensa, del mismo modo que asalarian posturas más conservadoras, es un lugar importante para la educación del hijo/a. Esta idea se expresa en ítems como la familia es siempre el foco emocional más importante para el niño/a (ítem 49, C1 = 1; I1 = 1), y en el desacuerdo con la idea que abuelos son frecuentemente más un estorbo que una ayuda en la educación de los hijos (ítem 18, C1,2-, I1 = -4). También se aprecia en el desacuerdo con es mejor tener un solo hijo/a, de modo que puedes darte todo (ítem 41, C1 = -2; I1 = -5) o la parte más importante de la educación de un hijo/a tiene lugar fuera de casa (ítem 15, C1 = - 1; I1 = -2).
Podemos apreciar una posición liberal más amplia que se refleja en el desacuerdo con afirmaciones como la ley debería poner mayor peso en el derecho al bebé a nacer (ítem 24, C1 = -3; I1 = -2) y el niño/a deficiente debe tener el derecho a vivir (ítem 8, C1 = -2; I1 = 0). De ambas afirmaciones emana la idea de respetar los derechos de todas las partes implicadas: mientras que las necesidades del niño/a son importantes, también lo es el derecho de la mujer a escoger sobre el aborto.
Hasta este punto las distintas proposiciones que configuran estos dos factores se dirigen a apuntar a un espacio común que define un discurso de carácter progresista y académico-liberal. Necesitamos, por otro lado, establecer su estatus como dialéctica; sus puntos locales de diferencia.
Posiblemente la característica más notablemente distintiva del punto de vista formado por la configuración de la muestra catalana en comparación con la de Inglaterra es su postura ante la sexualidad infantil. La visión desde Cataluña -aunque ambas perspectivas se dirigen en una misma dirección- favorece más activamente el desarrollo sexual infantil, y la percibe como menos problemática, tal y como podemos apreciar en los siguientes aspectos:
Se reconoce explícitamente que niños/as y jóvenes tienen una dimensión sexual que debe ser tenida en cuenta: la sexualidad no es una cualidad específica de la vida adulta; los niños/as también la tienen (ítem 64, C1 = +5; I1 = +2); o los jóvenes deberían poder conseguir contraceptivos tan pronto como tienen el riesgo del embarazo (ítem 77, C1 = +3; I1 = + l).
La sexualidad debe tener una dimensión placentera, alejándose de las concepciones tradicionales sobre el mito de la virginidad: cualquier enseñanza a los niños/as sobre los peligros sexuales a los que se enfrentaran debe estar balanceado con una educación sobre el disfrute del sexo (ítem. 57, C1 = +5; I1 = +2); y el desacuerdo con debemos enseñar a las niñas que su virginidad es un regalo precioso que debe ser ofrecido al hombre adecuado (ítem 5, C1 = -5; 11 = -3).
La aceptación de una dimensión sexual en niños/as y jóvenes hace que se acepte su reconocimiento tanto por parte de los progenitores como de la descendencia. Se da, de este modo, una gran importancia al aspecto físico y se produce una despreocupación sobre sus potenciales efectos perversos. En este sentido, y reflejando esta posición liberal, se rechazan afirmaciones como: los padres deben ser cuidadosos cuando besan y acarician sus hijos/as para estar seguros que nunca se convierte en sexual (ítem 33, C1 = -4; I1= -l); y los padres deberían esconder su sexualidad a sus hijos/as (ítem 7, C1 = -4; I1 = -3).
En los aspectos anteriores se aprecia en la valoración diferencial que se realiza a las proposiciones del Q-sort una perspectiva más tolerante hacia la sexualidad por parte de las respuestas catalanas, mientras que se produce una mayor preocupación tanto por la atracción física entre padres e hijos/as como por el conocimiento de hijos e hijas sobre temas sexuales por parte del material proveniente del entorno cultural del Reino Unido.
El tratamiento del tema sobre maltrato infantil es otro de los aspectos en el que se produce una clara diferenciación entre los dos conjuntos de material. Se trata de un discurso que, básicamente, pone su énfasis en la preservación de la libertad y derechos de la infancia. En este aspecto, aparece en la perspectiva del Reino Unido una mayor importancia al maltrato, y un mayor rechazo al abuso emocional:
La concepción que se ha apuntado anteriormente, según la cual la educación debe potenciar las capacidades "naturales" del niño/a se relaciona con una postura crítica hacia el maltrato infantil, tanto en los aspectos emocionales como físicos: se acepta que humillar a un niño/a es una de las cosas más crueles que podemos hacerle (ítem 72, C1 = 0; I1 = +5); y se rechaza que una bofetada es frecuentemente el mejor modo de enseñar a un niño/a la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto (ítem. 27, C1 = -l; I1 = -4).
El castigo es un tema importante tanto en el aspecto educacional como en su vertiente ideológica. Castigar no es sólo una forma inadecuada de aprendizaje; también supone un reflejo de las desigualdades sociales entre dos partes: progenitores y descendencia: la forma en que castigamos a los niños/as simboliza la desigualdad que hay entre adultos y niños/as (ítem 20, C1 = 3; I1 = 4).
La protección de los derechos de la infancia es otro de los aspectos que se , resaltan dentro de esta perspectiva: cuando hay conflicto, el cuidado y la protección del niño/a debe estar por delante de los deseos y preferencias de los padres (ítem 10, C1 = -2; I1 = 3).
La protección de la descendencia se refleja también en una consideración hacia sus problemas concretos; dándoles importancia a pesar de que desde el punto de vista de los adultos su relevancia sea limitada: una amenaza de suicidio proveniente de un adolescente puede ser más un intento de manipular que una alarma que debemos tomar seriamente (ítem 56, C1 = -2; I1 = -4).
El reconocimiento de los derechos de la descendencia implica que ésta tenga un papel relevante y participativo en los distintos aspectos que afectan a su vida: deberíamos procurar consultar a nuestros hijos/as sobre cualquier decisión que tomemos sobre ellos/as (ítem 6, C1 = + 1; I1 = +5); y no debería dejarse solo a los adultos la decisión de los derechos de los niños/as; a la gente joven también debería permitírsele tener una voz (ítem 46, C1 = +2; I1 = +4). Sin embargo, son los niños/as los que parecen tener derecho, no los padres: la forma de tratar a los hijos/as es una cuestión de responsabilidad, no de ejercer tus derechos sobre ellos/as (ítem 47, C1 = 0; I1 = +5); o cuando una familia, se rompe, la ley debería asegurar que las necesidades de los hijos/as son prioritarias, por duro que sea para los adultos implicados (ítem 69, C1 = 3; I1 = 3).
Tenemos, hasta este punto, un discurso en el que se da importancia a la familia como una fuente de aculturación, en el que se rechaza el conservadurismo y los valores reaccionarios, y en donde se promueven valores libertarios que se reflejan en el énfasis puesto en los distintos derechos que corresponden a las distintas partes junto a sus formas de preservación.
Este discurso, sin embargo, presenta áreas más difusas. Este es el caso del riesgo al abuso sexual de niños/as y la preocupación por la explotación potencial de la sexualidad infantil. A un nivel más específico, otro espacio difuso hace referencia a la coeducación como, por ejemplo, el ítem 12 (C1 = 5; I1 = -1): la coeducación proporciona un mejor entorno para el desarrollo de los niños/as que la segregación entre niños y niñas. La postura frente a la coeducación refleja una diferencia en cómo ésta es constituida como tema de interés. Puede representar una reacción progresiva en contra de las escuelas tradicionalmente divididas en función del género, normalmente religiosas; mientras que, por otro lado, puede argumentarse sobre los beneficios para la niña, desde una perspectiva feminista, de los beneficios de la segregación. Una niña recibe, en una escuela segregada, poderosos modelos femeninos de rol, y le permite no tener que competir con los niños para atraer la atención del profesor/a.
Las similaridades y diferencias descritas apuntan hacia un discurso presente en ambos entornos culturales representado por las personas que tratan profesionalmente el tema de la infancia (Le. psicólogos infantiles). Este discurso, mientras que da importancia a "la familia" como fuente de educación, rechaza los valores reaccionarios y conservadores, promoviendo valores liberales.
Un importante aspecto diferencial hace referencia a la sensibilidad que se aprecia en el discurso de Inglaterra sobre la explotación del niño/a y, más concretamente, el riesgo del abuso sexual infantil. Este hecho parece sugerir una mayor penetración en Inglaterra de la preocupación (originada principalmente en Estados Unidos) con el "problema" del abuso sexual infantil, y una mayor saliencia de las nociones de "derechos de la infancia" (que ha alcanzado gran atención en Inglaterra por los cambios legislativos producidos como consecuencia del Children Act, de 1989, saliencia que tuvo lugar simultáneamente a la realización de este estudio).
B) Factores C2/I2: la explicación "tradicional"
Una vez más, entre ambos factores existe suficiente similitud (r(c2:e2)= +0,47) como Para poder afinar que se trata de dos "dialectos" de una misma forma explicativa que, en este caso, hemos denominado "explicación tradicional".
Se expresaron aquí valores fuertemente tradicionales, inspirados en el papel central de la familia como:
Item 23: C2= +5 I2= +3 "una familia no está completa hasta el nacimiento de un hijo".
Item 76: C2= +5 I2 = +4 "ninguna familia está completa sin un hijo".
Item 49: C2= +4 I2 = +2 "la familia es siempre el foco emocional más importante para el niño/a".
Item 41: C2= -5 l2= -4 "es mejor tener un solo hijo/a, de modo que puedes darle todo".
El lugar del niño en esta visión de la familia queda reflejado en el acuerdo que se muestra con la afirmación: cuando una familia se rompe, la ley debería asegurar que las necesidades de los hijos/as son prioritarias, por duro que sea para los adultos implicados (ítem 69: C2= +4; I2 = +2).
Es decir, se trata de un planteamiento que subraya la importancia de la "familia" como medio determinante en la educación de los niños y niñas. Una familia que se intuye como "dedicada" o "centrada" en su función reproductora.
Paralelamente a la importancia del factor familiar, aparece también, en esta visión tradicional, un favorecimiento de un tipo de crianza basado en firmes principios religiosos; (ítem 31: I2 = +4; C2=). Unos principios que, sin duda, tienen algo que ver con el rechazo evidente hacia cualquier tipo de planteamiento que pueda justificar la práctica del aborto: la ley debería poner mayor peso en el derecho al bebé a nacer (ítem 24: C2= +5; I2 = +3).
Esta caracterización del modelo familiar está en consonancia con el planteamiento marcadamente asimétrico en las relaciones padres/hijos-as. En este caso, los-as entrevistados-as dejan claro que son los padres los que "mejor saben" lo que les conviene a sus hijos/as, lo cual se indica en el acuerdo con: los niños/as necesitan de la guía y dirección de los adultos puesto que muy raramente saben qué es lo que más les conviene (ítem 63: C2= +4; I2 = +3); es necesario consultar a los niños/as sobre todas las decisiones tomadas con respecto a ellos/as (ítem 6: C2= -5; I2 = -3) y en el desacuerdo con un niño/a puede ser el mejor maestro/a para los adultos que tiene alrededor (ítem 38: C2= -4; I2 = -4).
Los aspectos concernientes al sexo muestran también con claridad el punto de vista tradicional. En este sentido, vemos como son postuladas afirmaciones que denotan una clara simpatía con los "valores de siempre" respecto de la cuestión sexual: debemos enseñar a las niñas que su virginidad es un regalo precioso que debe ser ofrecido al hombre adecuado (ítem 5: C2= +4; I2 = +4); cualquier tendencia homosexual en un hijo/hija deben ser detenidas si alguna vez aparecen (ítem 35: C2= +3; I2 = +5). Complementariamente a la simpatía que generan tales aseveraciones, se puede apreciar, a su vez, el rechazo que generan ciertas declaraciones de sentido contrario: un padre homosexual o madre lesbiana pueden ser tan buenos padres como cualquier otro (ítem 68: C2= -5; l2= -5); los jóvenes deberían poder conseguir contraceptivos tan pronto como tienen el riesgo del embarazo (ítem 77: C2= -4; I2 = -5) y cualquier enseñanza a los niños/as sobre los peligros sexuales a los que se enfrentaran debe estar balanceado con una educación sobre el disfrute del sexo (ítem 57: C2= -l; I2= -5).
Si vemos esta explicación tradicionalista como dialectos, en el sentido antes indicado, la diferencia principal se haya en que el punto de vista catalán se muestra más radical en el acuerdo con que el niño/a deficiente debe tener el derecho a vivir (ítem 8: C2= +5; I2 = +1). Podría asumirse que esto refleja hasta qué punto se presenta como innegociable por parte de la doctrina católica el hecho de que el aborto constituye un hecho a todas luces pecaminoso; lo cual contrasta con la mayor tolerancia hacia esa práctica, entre tradicionalistas de otras confesiones, cuando se trata de graves anormalidades.
C) Factores C3/I3: "la familia feliz"
Se trata, en este caso, de dos factores en los que la convergencia estadística (r(C2:12)= +0.24) y conceptual entre las dos muestras es menos evidente. Pensamos, no obstante, que merecen ser considerados conjuntamente por aquello que comparten: la focalización en el impacto que tienen la armonía y la estabilidad familiar en el desarrollo sano y normal de las criaturas, así como en la atención que éstas requieren. Por ejemplo, las dos explicaciones están de acuerdo con la familia es siempre el foco emocional más importante para el niño/a (ítem 49: C3 = +5; I3 = +5) y en desacuerdo con la parte más importante de la educación de un hijo/a tiene lugar fuera de casa (ítem 15: C3 = -2; I3 = -4) y con la escuela es el factor más importante en el desarrollo de los niños/as (ítem 29: C3 = -2; I3 = -4).
Parece que los defensores de la "familia feliz" entienden que el camino que lleva a ésta no pasa por la acumulación de posesiones materiales sino, más bien, por el asegurar la preservación de los aspectos emocionales que deben adornar un entorno familiar sano, lo cual se expresa en su desacuerdo con es mejor tener un solo hijo/a, de modo que puedes darle todo (ítem 41: C3 = -5; I3 = -2). Ciertamente, el carácter central del niño y la niña en el núcleo familiar refleja la imagen misma de lo que constituye una "familia feliz"; ello se manifiesta, por ejemplo, en el acuerdo con humillar a un niño/a es una de las cosas más crueles que podemos hacerle (ítem 72: C3 = +3; I3 = +4) y el desacuerdo con en una sociedad democrática deben ponerse límites a la protección de la infancia (ítem 39: C3 = -3; I3 = -5) y con una amenaza de suicidio proveniente de un adolescente puede ser más un intento de manipular que una alarma que debemos tomarla seriamente (ítem 56: C3 = -4; I3 = 4.
A su vez, aparece la creencia en el papel de los padres como modelo a seguir por sus hijos/as: si no somos capaces de proporcionar a nuestros hijos/as modelos positivos con los que identificarse los conducimos hacia el fracaso (ítem 32: C3 = +2; I3 = +5), unos hijos/as cuyos derechos son antepuestos a aquellos de los padres: cuando una familia se rompe, la ley debería asegurar que las necesidades de los hijos/as son prioritarias, por duro que sea para los adultos implicados (ítem 69: C3 = +4; I3 = +4).
Por lo que respecta a las diferencias que pueden apreciarse entre ambos países en la configuración de la "familia feliz" cabe mencionar que desde el punto de vista catalán la presencia del/a consejero/a familiar es vista como menos pertinente que en el caso inglés; esto se muestra claramente en el diferente grado de acuerdo expresado con la Psicología tiene mucho que enseñar a los padres (ítem 28: C3 = +l; I4 = +4). Lo cual sintoniza con las respectivas formas de ver la necesidad de aprender a ser padres: en la sociedad actual tenemos la necesidad de proporcionar medios para educar a ser padre y madre (ítem 21: C3 = -l; I3 = +5). Asimismo, la diferencia entre ambos dialectos se muestran en el acento dado al padre ausente" después del divorcio: en caso de divorcio, la ley debería garantizar que los dos progenitores mantuvieran la relación con sus hijos (ítem 71: C3 = +4; I3 = +1). En definitiva, parece que en el dialecto catalán la familia tiene una dimensión más "natural", ajena a la acción que deberían ejercer sobre ella, según la versión inglesa, instituciones de carácter social y científico.
Concluyendo, no quisiéramos pasar por alto que aunque a menudo esta visión, que hemos denominado "la familia feliz", aparezca como irreal y romántica, es verdad también que se corresponde en gran medida con la versión estandarizada que proporcionan los medios de comunicación, la literatura y las ficciones cinematográficas.
D) Factores C4/I4: "una relación de colegas"
Estas dos explicaciones, aunque al igual que las dos anteriores, tampoco tienen una gran similitud estadística (r(C4:I4)= +0. 18), reflejan la idea de que a los/as hijos/as hay que tratarlos de igual a igual, razón por la cual hemos tomado el término "colegas" como representativo de este tipo de narrativa.
En esta línea de trato informal y de compañerismo, se muestra un acuerdo claro con que no hay reglas absolutas sobre cómo educar un bebé (ítem 4: C4= +4; I4 = +3), a la vez que se manifiesta la idea de que la niñez ha de ser divertida y placentera: niños/as aprenden mejor cuando la enseñanza es divertida (ítem 14: C4= +4; I4 = +3) o el mejor aprendizaje para la vida adulta es una infancia feliz (ítem 16: C4= +5; I4 = +3), o aún los niños/as necesitan espacios abiertos para jugar y desahogarse (ítem 58: C4= +5; I4 = +2). No es de extrañar tampoco que la disciplina no sea un valor refrendado por este tipo de narrativa: demasiada disciplina pueden dañar la imaginación y creatividad del niño/a (ítem 75: C4= +5; I4 = +4). Todo lo contrario, parece que la autonomía debe ser estimulada: es importante para el desarrollo de los niños, darles responsabilidades lo más pronto posible (ítem 25: C4= +4; I4 = +2). Ni qué decir tiene que una visión de la relación padres-hijos/as en estos términos lleva a un rechazo de afirmaciones como: resulta imposible que entre un niño y un adulto se establezca una relación de amistad como la puede haber entre adultos (ítem 66: C4= -4; l4= -l).
Una idea de hasta dónde puede llegar este tipo de explicación la encontramos en su particular visión de la adolescencia y los/as adolescentes. En este sentido, estas explicaciones muestran un marcado desacuerdo con afirmaciones del tipo un adolescente que llega borracho a casa está pidiendo que se te castigue y que se le apliquen límites estrictos en el futuro (ítem 73: C4= -2; I4 = -4).
Hasta qué punto también esta explicación puede diferenciarse de la tradicional se evidencia en sus consideraciones acerca de la sexualidad. En efecto, de entrada los/as niños/as son perfectamente reconocidos aquí como agentes sexuales: la sexualidad no es una cualidad específica de la vida adulta; los niños/as también la tienen (ítem 64: C4= +3; I4 = +5). La sexualidad de la gente joven pierde en esta narrativa su dimensión amenazadora, más bien hay que ayudarles en su desarrollo: los jóvenes deberían poder conseguir contraceptivos tan pronto como tienen el riesgo del embarazo (ítem 77: C4= +2; I4 = +5). En sintonía con esto, la sexualidad adulta pierde también cualquier viso de clandestinidad: los padres deberían esconder su sexualidad a sus hijos/as (ítem 7: C4= -l; l4= -4). Hemos de señalar, no obstante, que en esta temática sexual el dialecto inglés de esta narrativa es notablemente más radical en sus posiciones que el catalán.
Esta diferencia en el énfasis por parte de los dos dialectos se expresa también en lo referente a los derechos de la infancia. Por ejemplo, la versión inglesa se muestra mucho más de acuerdo con no debería dejarse sólo a los adultos la definición de los derechos de los niños/as; a la gente joven también debería permitírsele tener una voz (ítem 46: C4= +l; I4 = +4) que la catalana.
En algunos casos, incluso, puede decirse que no hay acuerdo entre la versión inglesa y la catalana de esta explicación. Por ejemplo:
Item 6: C4-3; I4 = +5, "deberíamos procurar consultar a nuestros hijos/as sobre cualquier decisión que tomemos sobre ellos/as".
Item 17: C4= -3; I4 = +4, -en la escuela tendría que haber asignaturas de libre elección para los niños/as".
Item 36: C4= -3; I4 = +4, "niños y adultos deben ser juzgados, siempre que sea posible, a través de los mismos criterios".
Item 70: C4= -2; I4 = +5, "es preferible sobrestimar la madurez de un niño que no subestimarla"
Items como estos muestran hasta qué punto llegan a diferir las concepciones locales de esta explicación. Por tanto, la conclusión parece obvia, el dialecto inglés de esta narrativa basada en la consideración de los padres como colegas, está dispuesto a llegar mucho más lejos en la disolución de las barreras entre padres e hijos/as que su versión catalana.
E) Factor 15: la explicación inglesa de el/la niño/a como sujeto político
Este punto de vista apareció solamente en la muestra inglesa. Se trata de la explicación más abiertamente "política" de todas, dando una mayor saliencia a las proposiciones que tienen que ver con la cuestión socioeconómica. Esta explicación estaba fuertemente de acuerdo con: resulta poco realista pensar que podemos llegar algún día a construir una sociedad en la que ningún niño crezca en la pobreza (ítem 2= +5), los niños/as comparten con las mujeres la opresión machista (ítem 80= +5) y con el castigo físico de un niño constituye una muestra de la desigualdad que existe entre adulto y niño (ítem 20= +4). Contrariamente, muestra su desacuerdo en quienes hayan creado familias numerosas no tendrían que esperar que su ligereza sea financiada a través de los impuestos de otros contribuyentes (ítem 44 = -5) así como en cuando un menor comete un delito, la ley debería castigar a sus padres también (ítem 54= -4). Se trata, como es evidente para cualquier persona al corriente de la realidad inglesa, de una reacción en contra de los valores que son expresados normalmente por el gobierno conservador británico.
Temas como el poder, la opresión y la desigualdad son claramente importantes para esta perspectiva sobre la niñez. Es por ello que cuestiones como los derechos de los/as niños/as o su necesidad de protección, aparecen altamente valorados en este contexto explicativo: deberíamos procurar consultar a nuestros hijos/as sobre cualquier decisión que tomemos sobre ellos/as (ítem 6= +4); el cuidado y la protección de la infancia debe estar siempre por encima de los deseos y preferencias de los padres (ítem 10= +4): cuando una familia se rompe, la ley debería asegurar que las necesidades de los hijos/as son prioritarias, por duro que sea para los adultos implicados (ítem 69= +5).
En definitiva, lo que se estaba poniendo de manifiesto en esta narrativa era un posicionamiento "radical" de carácter izquierdista que no dejaba de estar influenciado por argumentos feministas, así como por los movimientos en defensa de los derechos de los/as niños/as.
Sin duda alguna, no serán demasiados los/as lectores/as que puedan verse sorprendidos por la emergencia de los dos primeros factores que hemos descrito -el progresista y el conservador-. Factores esperados en tanto que están suficientemente documentados en la literatura. Watson (Watson, 1980), por ejemplo, identifica dos similares narrativas en términos de "radicalidad" y "tradicionalidad" al examinar temas alrededor de la educación sexual. Como miembros de nuestras respectivas culturas reconocemos en estas narrativas la fuerza homogeneizadora que a través de la educación y los medios de comunicación de masas atraviesa nuestro entorno cultural europeo.
Lo que nos ha parecido más interesante ha sido poder comprobar que existen explicaciones alternativas a las proporcionadas por las grandes narrativas del progresismo y el tradicionalismo. Aquí, se aprecia cómo las colectividades al hacer suyas aquellas compresiones sociales que emergen, convierten en mosaicos culturales sus entornos vitales. Tanto la explicación catalana de "la familia feliz" como la de "una relación de colegas" toman una configuración local que se diferencia de sus correspondientes inglesas. A su vez puede apreciarse cómo la explicación de "el/a niño/a como sujeto político" sólo ha aparecido en la versión inglesa.
Si mencionarnos estas diferencias entre configuraciones locales de las distintas explicaciones no es debido a que tengamos interés en llevar a cabo juicios de valor sobre ellas; es decir, no se trata de ponderar cuál cultura es más apropiada para la niñez, que sería un trabajo irrealizable, sino más bien reflejar las diferencias locales de comprensión que se resisten a la homogeneización. A título de ejemplo, queremos huir de comentarios el tipo: "el abuso infantil es una invención médico-académica anglosajona", o su contrario, "el papel de la institución médico-anglosajona ha sido clave en la denuncia del maltrato infantil". Más bien, el hecho de poder apreciar la existencia de una variedad de versiones intra e inter culturalmente, ha de llevar, tal y como intentaremos explicar en la última parte de este artículo, a evitar explicaciones y tomas de decisiones unidireccionales en torno a la niñez
La política social y la práctica profesional que actualmente opera dentro de las instituciones se enraiza en valores y postulados propios del pensamiento liberal-humanista que subyace al estado moderno. Este discurso, en la búsqueda de una mejora de las condiciones de vida de la gente, ve al Estado y a sus gestores como dedicados a la tarea de "solucionar" (o mejor aun "prevenir") los "problemas sociales". En otras palabras, la sociedad es vista más como un cuerpo amenazado por enfermedades sociales (enfermedades que deben ser evitadas, si es posible o diagnosticadas, y entonces tratadas, para así mantener al cuerpo social funcionando de manera sana). Así las acciones de ciertos individuos y grupos se transforman en "problemas sociales" que requieren intervención.
La familia se ha convertido en un lugar para tal tipo de intervención, sobre todo cuando se trata de la niñez. Esto es un reflejo de otra faceta del liberal-humanismo: en esencia la priorización de los derechos individuales, en este caso, los derechos de la infancia. Históricamente, los niños y las niñas se han visto como posesiones parentales. Los padres tenían reconocido el derecho de criar a su descendencia como les parecía oportuno, sin ninguna interferencia exterior. Sin embargo, en los últimos dos siglos, hemos asistido a un cambio gradual hacia una situación en la que el estado es visto con la obligación de intervenir en la familia en los casos en que la seguridad y el bienestar de los niños y niñas están en peligro (Rose, 1989).
Por lo que respecta a la política social, esto significa conceder autoridad a instituciones, como los Servicios Sociales, asignándoles de ciertas obligaciones legales y dándoles poderes estatutarios para proteger a la infancia en peligro de ser maltratados. Por ejemplo, en Inglaterra y el País de Gales, en virtud de una ley de 1989 (The Children Act) los departamentos de Servicios Sociales tienen la obligación de investigar todos los casos que les sean derivados sobre este asunto, y tienen poderes para separar a niños y niñas de sus familias si pueden probar judicialmente que el o la menor está o puede estar en peligro de recibir un daño significativo. En España esta separación se justifica en términos de la protección del niño o la niña y se realiza o bien por proceso administrativo a través de las comunidades autónomas (que puede recurrirse judicialmente por los padres) o bien mediante proceso judicial.
Igualmente, por lo que respecta a la práctica profesional, los /as trabajadores sociales operan bajo la asunción de que intervenir en la privacidad de la familia es algo que se desprende de sus obligaciones profesionales con respecto al bienestar de la infancia. En efecto, para proteger a los niños y las niñas de ser maltratados/as, se consideran justificados para cuestionar formas parentales "inadecuadas" o "inapropiadas" así como prácticas de crianza que consideren dañinas para cualquier menor. En ambos casos la seguridad y el bienestar de niños y niñas, de acuerdo con ese tipo de consideración, proporciona el mandato para la regulación, la vigilancia y el control de todas las familias, en particular aquellas que se supone que tienen mayor riesgo de llegar a provocar daños en sus hijos o hijas.
Frecuentemente se asume que el discurso liberal-humanista que defiende la intervención refleja un considerable acuerdo público, que sus asunciones, prioridades y justificaciones están compartidas por la sociedad en que aquel opera. Esta investigación pone en cuestión esta asunción. Los resultados sugieren que, lejos de darse un acuerdo generalizado, existe una diversidad de discursos; es decir, diferentes ideas, creencias y comprensiones sobre lo que constituye una adecuada relación entre niños/as, familias y el estado que operan dentro, entre y a través de las culturas.
Una de las tensiones más importantes que se han identificado es la que se dan entre un "discurso progresista" y un "discurso tradicionalista". Lo que se puede aquí observar es un conflicto fundamental de valores entre la concepción tradicional de la familia (en la que los padres tienen, por ejemplo, derechos y obligaciones naturales para criar hijos e hijas de cierta forma), y un punto de vista progresista (que se centra mucho más en los derechos individuales de niños y niñas como individuos que requieren el reconocimiento de ciertos estándares básicos de educación, cuidado, respeto y ausencia de violencia y maltrato).
Lo que se quiere decir con todo esto queda ilustrado con el siguiente caso. Susanna Wesley, madre del dirigente anglicano John Wesley, daba este consejo sobre la educación infantil a principios del siglo XIX:
"Doblegad sus voluntades: a tiempo; empezad este arduo trabajo antes de que levanten el vuelo; antes de que puedan hablar claro o, quizás, tan siquiera hablar.... conquistad su tozudez; doblegad la voluntad, si no queréis condenar a un niño... hacedle hacer lo que se le manda, azotándole diez veces si fuere necesario. Doblegad su voluntad ahora y su alma vivirá, y probablemente él os bendecirá por toda la eternidad" (John Wesley, 1872).
¿Cómo hubiera reaccionado Susanna Wesley si se hubiera encontrado ante un trabajador/a social que le dijera que azotar a un niño está mal, y que si continuase haciéndolo su pequeño John sería substraído de su tutela? Sin duda su indignación no hubiera conocido límites. No sólo habría sido puesta en cuestión su capacidad de ser madre, sino su profunda creencia religiosa de que el alma inmortal de su hijo es mucho más importante que cualquier daño transitorio ocasionado por una fusta.
Por supuesto que agentes políticos y profesionales de los servicios sociales están perfectamente al corriente del conflicto explícito entre las explicaciones progresista y tradicional que se aprecian a partir de los datos del estudio. Lo que puede ser más sorprendente para ellos/as son las tensiones con otras explicaciones identificadas. El punto de vista de la "familia feliz", aunque guarda ciertos paralelismos con el progresista, pone, sin embargo, en cuestión algunos de sus planteamientos. Por ejemplo, su insistencia en que la familia es la fuente más importante de apoyo emocional para el niño/a, y la más influyente sobre su educación y socialización, cuestiona implícitamente el papel de los profesionales (sean estos profesores/as, psicólogos o comunitarios o trabajadores sociales). Es decir, en efecto, que es la familia y sólo la familia la que puede proporcionar la educación y la seguridad emocional requeridas para un desarrollo sano del niño/a.
Esta priorización de la familia ha sido en efecto conservada religiosamente dentro de la ley inglesa que coloca a las autoridades locales bajo la obligación de promover la crianza de niños y niñas por sus familias, en la medida en que es consistente con la salvaguarda de su bienestar. En España, mientras el código penal permite a los padres reprimir razonable y moderadamente a hijos e hijas, el castigo físico en el ámbito institucional (escuelas públicas o privadas, guarderías, hogares infantiles, etc.) está prohibido. El Real Decreto 1543/1988 establece que todos los alumnos tienen el derecho de que su integridad física y moral y su dignidad personal sean respetadas. En ninguna circunstancia pueden ser sujetos a un tratamiento humillante o degradante ni ser objeto de castigo físico o moral. Ha habido, sin embargo, un número de recientes escándalos de abuso institucional. Existe, además, una falta de investigación evaluativa de la eficiencia de las leyes de protección de la infancia del abuso institucional.
A menudo los/as profesionales tienen (aunque, en gran medida, implícitamente) una visión algo estereotipada sobre cualquier oposición a su intervención. Con frecuencia asumen que se trata simplemente del producto del pensamiento reaccionario tradicional.
Los resultados sugieren que puede que esta postura sea fruto de una mala orientación, ya que no llega a apreciar que existen otros discursos en juego bastante diferentes, basados no en unos valores reaccionarios, sino más bien en valores populares muy racionales. Efectivamente, estos valores han sido apoyados por aquella investigación psicológica que subraya la vital importancia del sano desarrollo de niños y niñas en una "familia feliz". La armonía paternal, la seguridad marital, los padres seguros, cómodos y realizados con sus roles como padres son supuestamente cruciales si se desea que niños y niñas crezcan adaptados e intelectualmente competentes (véase White y Woollett, 1992 para una revisión). Estas ideas reflejan fuertemente los valores liberal-humanistas que transpira el discurso de la "familia feliz".
Por tanto, podría decirse que cuando los profesionales cuestionan esta visión romántica de la "familia feliz" están levantándose contra un conjunto de asunciones mucho más extendidas y enraizadas de lo que se supone. No es sorprendente, por tanto, que cuando se les ocurre intervenir se les vea carentes de un respaldo popular. Se contraponen no sólo a los valores tradicionales sino también a aquellos valores contemporáneos que muestran a los padres como los más capaces de conocer lo que es mejor para sus hijos/as que esos profesionales « metomentodo"
El cuarto factor identificado en el estudio percibe la relación entre progenitores y niñez como una "relación de colegas".
Este factor parece un producto cultural que emerge en el contexto de la ética liberalizante del movimiento hippy originado en California y que ha calado en la consciencia popular de la cultura occidental. Esta narrativa ofrece su propia forma de cuestionar la perspectiva tradicionalista basándose en valores humanistas. Critica la institución de la familia nuclear y enfatiza la intimidad y la solidaridad basada más en relaciones de amistad que en lazos de sangre. Esta narrativa también puede ser parcialmente vista como una respuesta a un movimiento que va desde el matrimonio a la cohabitación y desde la estabilidad familiar a la reconstitución de nuevas familias debido a separaciones y divorcios. Bajo estas circunstancias el cuidado y la crianza de niños y niñas se convierte en una actividad compartida. Los roles de `padre" y "madre" dependen menos del matrimonio que de las contingencias relacionales. No es de extrañar, en estas circunstancias, que al difuminarse los roles paternos se desdibuje asimismo la tradicional frontera entre progenitores y descendencia. Este discurso también refleja el hedonismo e individualismo de la década de los 60 en donde la infancia es vista como una época para disfrutar en lugar de ser una época para el aprendizaje moral. Podemos ver también aquí, sin embargo, elementos para una resistencia en contra de la intervención profesional en base a su antagonismo con las prácticas institucionales, especialmente cuando son vistas como una forma de control social.
Finalmente, si miramos la última explicación (la de "niños y niñas como sujetos políticos") podemos ver como ocupan un lugar central las cuestiones referentes al poder, la opresión y la desigualdad. En esta explicación se priorizan formas de maltrato perpetradas por gobiernos y profesionales, ya sea por actos de comisión (tales como asaltos sexuales de niños por parte de profesionales) u omisión (tales como el fracaso en proporcionar un adecuado hogar, cuidado sanitario, etc.). De todas ellas ésta es la explicación más beligerante en la defensa de los derechos del niño; incluso en oposición, si es preciso, a los derechos de los padres. En ésta, su resistencia al estado y a la intervención profesional no tiene que ver con la protección a las familias sino con un desencanto con lo que es visto como una hipocresía. Los gobiernos y los estados, se argumenta, podrían lograr mucho más con medidas sociales y, en especial, con medidas económicas (tales como abordar el problema de la pobreza y proporcionar servicios sociales adecuados) que dedicándose a la caza de unos (relativamente) pocos individuos desviados. Aquí el énfasis en abordar la cuestión del abuso sexual, es vista como una cortina de humo detrás de la cual los políticos pueden esconder su abyecto fracaso en la toma de medidas para asegurar que los/as niños/as disponen de las condiciones básicas necesarias para un desarrollo sano.
Lo que estos datos nos muestran, por tanto, es que al menos hay cuatro discursos que operan dentro de los saberes populares y que cada uno de ellos, a su manera, cuestionan la intervención estatal y profesional en la crianza de niños y niñas por sus familias. Los/as profesionales y quienes diseñan las políticas no pueden, por tanto, asumir que sus acciones, por bien intencionadas que sean, vayan a ser vistas como justificadas por quienes suscriben diferentes comprensiones de lo que la educación infantil es y para qué sirve.
Las implicaciones para la práctica profesional son que los/as profesionales no pueden simplemente asumir que sus valores de base liberal-humanismo ofrecen un acuerdo suficiente para sus acciones. Tanto en Inglaterra como en Cataluña hay quizás una buena parte de la población que rechaza profundamente la legitimidad del estado para intervenir en la privacidad de la vida familiar y que contemplan esta versión institucional de los valores liberal-humanistas como profundamente amenazadora de sus creencias más fundamentales. Sin embargo, estas creencias no son en modo alguno homogéneas, hay una buena cantidad de discursos alternativos que cuestionan esa versión institucional y que van de la ideología derechista tradicionalista hasta las críticas izquierdistas de las políticas económicas que crean una clase social de los desheredados.
