ESPACIO ABIERTO
«DESARROLLO DE LOS ASPECTOS PERSONALES PARA LA OCUPACION» (DAPO)
LOS ENFOQUES CLINICOS Y SU UTILIZACION EN LA INTERVENCION PSICOSOCIAL
FACTORES PSICOSOCIALES QUE INTERVIENEN EN EL DESEMPLEO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS Y METODOLOGICOS,
INTERVENCION PSICOSOCIAL CON GRUPOS DE DESEMPLEADOS DESDE UN ENFOQUE SISTEMICO-CONSTRUCCIONISTA
El presente artículo pretende mostrar un diseño metodológico con abordaje sistémico-constructivista, para el trabajo con grupos de desempleados y que ha sido puesto en marcha desde el INEM a través de la acción «Desarrollo de los Aspectos Personales para la Ocupación» (DAPO).
Se detallan los principios epistemológicos sobre los que se sustenta la metodología empleada. Se describen las técnicas de intervención, grupales e individuales utilizadas y, más concretamente, el trabajo con las narrativas de los sujetos así como las técnicas de deconstrucción (difuminación) y de coconstrucción (amplificación) de los relatos utilizados sobre el empleo, el desempleo, la formación y el trabajo.
Desempleo. Abordaje sistémico-construccionista. Construccionismo social. Intervención psicosocial. Intervención con grupos.
The paper intends to show a methodological design with a systemic-constructivism approach to work with groups of unemployed people. This has been implemented through INEM. «Development of Personal Traits for Employment» (DAPO). There is a description of the epistemological principles and the intervention techniques used. The latter are individual and group techniques, specifically work with the narratives of the participants and the techniques of deconstruction (blurred) and co-construction (amplification). The narratives used are about employment, unemployment, training and work.
Unemployment. Systemic approach-constructionist. Social constructionism. Psychosocial intervention. Group intervention.
La puesta en marcha por el INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO, desde su creación, a través de los Servicios de Orientación Profesional de programas destinados al trabajo con desempleados, ha supuesto una importante labor dirigida a la integración laboral de los demandantes de empleo. Tradicionalmente, la labor de estos Servicios ha estado encaminada hacia la orientación e información profesional y hacia el acompañamiento de los desempleados en los procesos de toma de decisiones, la determinación de profesión y la búsqueda activa de empleo.
La observación reiterada de las dificultades que una parte importante de este colectivo mostraba, desde un punto de vista motivacional, para asumir su propio plan de empleo y formación; para responsabilizarse de un proyecto que mejorara las posibilidades de inserción en el Mercado de Trabajo o para la puesta en marcha de una búsqueda de empleo organizada, constante y efectiva, han llevado a plantear la necesidad de buscar nuevas fórmulas que incrementaran los niveles de motivación y de autorresponsabilización en los procesos de inserción profesional. De aquí que se hiciera necesaria la elaboración de acciones que implicaran trabajar con metodologías orientadas al cambio de actitudes, programas que incluyeran en su estructura una perspectiva distinta e innovadora que completara a las acciones que tradicionalmente se implementaban desde la Administración Pública.
A finales del año 1994, a través de la Subdirección General de Promoción de Empleo del INEM, se organizaron unos seminarios productivos con el personal técnico que trabaja en este ámbito, con el objetivo de actualizar los contenidos y las metodologías de las acciones de Información, Orientación y Búsqueda de Empleo. Dentro de esta revisión y actualización general de estas acciones se desarrolló, en la línea del trabajo. con el cambio de actitudes, una acción novedosa en el ámbito de la atención a colectivos de desempleados. Esta acción fue denominada DESARROLLO DE LOS ASPECTOS PERSONALES PARA LA OCUPACION (D.A.P.O.). En su diseño se plantearon una serie de cuestiones: qué metodología sería más idónea para el cambio de actitudes con desempleados, qué formato: individual o grupal, permitiría una mayor eficacia, qué duración permitiría afianzar los cambios para que perduraran en el tiempo, qué tipo de contenidos podrían dar soporte a la metodología y qué postura debía mantener el técnico para fomentar el rescate de recursos personales y facilitar la responsabilización de los usuarios en su proyecto de inserción profesional.
Había ciertos antecedentes que nos señalaban el camino a tomar. Por ejemplo, la acción GIRA (Grupos de Incorporación y Reincorporación a la Actividad)
(Likadi, 1993) incluido dentro de la Iniciativa Comunitaria NOW, recogía aspectos motivacionales en su diseño, aspectos relacionados con la autoestima y, sobre todo, con la conciencia de género (ya que dicho programa estaba orientado exclusivamente a mujeres). Otras acciones posteriores, por ejemplo los programas de preformación de la Comunidad Autónoma Andaluza (OPEM) (Likadi, 1995), dentro también de los programas para la igualdad de oportunidades, habían incidido en este modelo motivacional que se destacaba por el desarrollo de ejercicios que promovían la reflexión, la confrontación de ciertos hábitos y la toma de decisiones. A pesar de lo valioso de este modelo aparecían tres problemas: el primero hacía referencia a la coexistencia de objetivos de orden diferente, el segundo a la metodología de trabajo empleada y, el tercero, al diseño temporal de la acción.
Respecto a los objetivos de la intervención de estas experiencias, el trabajo estaba más dirigido a la conciencia de género que a los factores psicosociales que inciden en la mejora de la ocupabilidad de los desempleados, lo que añadía una complicación ya que obligaba a manejar aspectos diversos, no siempre fáciles de aunar. No es que el trabajo con los factores psicosociales que inciden en la ocupabilidad estuviesen ausentes, pero se difuminaban entre tantos ejercicios centrados en la condición femenina y en los prejuicios sociales de/hacia la mujer.
En referencia a la metodología empleada, los ejercicios estaban planteados desde la confrontación cognitiva, es decir, ciertas ideas o hábitos se veían cuestionados y debatidos, ampliándose alternativas a ciertos modos de entender el acceso al empleo de la mujer, de la mujer casada, de la mujer con hijos. Este trabajo permitió a las usuarias sentirse progresivamente más confiadas en sus posibilidades, en sus deseos de acometer proyectos. La línea base motivacional ascendía vertiginosamente a lo largo del programa, de forma que los resultados finales denotaban un evidente cambio en las expectativas, aspiraciones y motivación de las participantes. Sin embargo, no era una metodología que promoviera el cambio de actitudes. La motivación funciona como un motor que requiere de la acción para verse refrendada, apoyada, multiplicada o, por el contrario, reducida o refutada. La ausencia de acción en el diseño del programa, y nos referimos a conductas dirigidas hacia la inserción en el mercado de trabajo y no en el espacio experimental del aula, producía efectos no deseados, como si inflásemos un globo que explotara al menor contacto con el medio exterior. Resultaba que estas mismas usuarias cuyos niveles motivacionales habían ascendido considerablemente, se enfrentaban a su búsqueda de empleo y toda la labor realizada se desmoronaba. El contacto real con el mercado de trabajo, sus dificultades, las frustraciones derivadas, el difícil mantenimiento del propio proyecto personal de inserción, impedían mantener una actitud de orientación al logro y de gestión eficaz de su búsqueda de empleo. En poco tiempo la curva motivacional había descendido a niveles inferiores a los existentes en el comienzo del programa. Aquí surge el tercer problema, el diseño temporal era reducido (una semana) y comprimido, es decir, se trabajaba durante cinco días consecutivos sin espacio ni tiempo para confrontar la realidad, generando una situación artificial que ante el primer contacto con el mercado laboral se deshacía.
Esto nos llevó a reconsiderar los aspectos de orden temporal en el diseño del programa y se optó por una acción que recogiera encuentros intermitentes, con tareas sencillas a realizar por los usuarios en contacto con la realidad del mercado de trabajo, de forma que las sesiones de trabajo, grupal e individual, permitieran la retroalimentación y el sostenimiento de los niveles de motivación. Igualmente, al tener que responder a un colectivo de desempleados en general, nos permitiría evitar debatirnos entre objetivos de distinto orden (género, etc.). Por último, la metodología debería acercarse a los modelos de intervención que más han trabajado sobre el cambio, es decir, a los enfoques clínicos de la psicología.
A comienzos de año 1995, la Guía Técnica DAPO (INEM, 1995) estaba terminada. Simultáneamente se crearon los Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), como una fórmula de corresponsabilización para desarrollar acciones destinadas a facilitar la inserción laboral de los desempleados. Corporaciones Locales, Agentes Sociales y Entidades Privadas sin ánimo de lucro, firmaron convenios de colaboración con el INEM y pasaron a engrosar, progresivamente, una amplia red de recursos que cualquier usuario de los servicios de empleo, y particularmente de las acciones de inserción profesional, puede actualmente utilizar.
En el presente artículo vamos a describir brevemente la acción D.A.P.O. (para una mayor profundización es preciso recurrir a la Guía Técnica elaborada por el INEM), indicar la importancia de utilizar fórmulas de intervención para el cambio que provienen de los enfoques clínicos (especialmente de los enfoques sistémicos, constructivistas y construccionistas sociales), señalar unos fundamentos de orden epistemológico para el trabajo con grupos y detallar un modelo de intervención, con técnicas específicas, que pueda ser útil en el desarrollo de nuestro trabajo.
«La experiencia prolongada de trabajo con demandantes de empleo en procesos de Orientación ha puesto de manifiesto la existencia de factores internos de la persona que dificultan su inserción en el mercado de trabajo. Hasta el momento se han acentuado aquellas acciones que incidían en factores externos haciéndose necesario intervenir, de igual forma, en los aspectos personales de los demandantes, (pag. 4) (INEM, 1995), en este párrafo se describe el fundamento que nos lleva a la realización de una acción -DAPO- centrada en los aspectos personales para aumentar la ocupabilidad de los desempleados. Vamos a detallar brevemente su diseño.
1. «Perfil de los usuarios: Demandantes que tienen especiales dificultades para su inserción profesional debido a barreras que han asumido o desarrollado y que muestran: desánimo para la búsqueda de empleo, falta de confianza en sus posibilidades para encontrar un empleo, que presentan trabas en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a su situación de desempleo y/o que se sienten incapaces de responsabilizarse de su propio proyecto personal de empleo y formación» (pag. 6) (INEM, 1995). Este perfil aparece especialmente en colectivos donde las dificultades para acceder al mercado de trabajo se incrementan, como es el caso de los parados de larga duración, demandantes de primer empleo, colectivos incluidos en programas para la igualdad de oportunidades (mujeres, minusválidos, marginados, etc ..)
2. Formato de atención: Básicamente grupa entre 10 y 15 sujetos y con entrevistas individuales (dos incluidas en la temporalización general más otra de seguimiento).
3. Temporalización: Se establece una duración total de dos meses y medio, con un total de 26 horas de atención por demandante de empleo e incluye tres fases:
1ª) FASE DE ACTIVACION GRUPAL, donde se pretende facilitar la cohesión grupal así como la recogida de información y el análisis de las construcciones que los participantes tienen sobre el empleo, el trabajo, el desempleo y la formación. Con un total de doce horas, se realiza durante tres días consecutivos.
2ª) FASE DE CONTRASTE Y RETROINFORMACION, en esta fase los asistentes desarrollarán actividades en el entorno laboral y mantendrán encuentros grupales periódicos, cada dos semanas aproximadamente, con el objeto de trabajar con el material derivado de esa labor. Con un total de diez horas se prolongará a lo largo de un mes y medio. Incluye una entrevista individual con el técnico encargado del grupo.
3ª) FASE DE APOYO A LA AUTONOMIA, cuyo objetivo es la evaluación, ajuste y potenciación de las alternativas surgidas a lo largo del programa. La duración total es de cuatro horas, a lo largo de un mes, con un encuentro grupal de despedida y una entrevista individual final.
4ª) SEGUIMIENTO, por último se desarrolla una entrevista de seguimiento a los doce meses de la finalización para comprobar los resultados obtenidos.
4. Contenidos: El trabajo de los miembros del grupo se ha sustentado en la realización de ejercicios diversos: dinámicas grupales, actividades que fomentan la interrelación de los participantes, ejercicios sobre habilidades de comunicación, organización del tiempo, establecimiento de metas, etc. Los ejercicios funcionan meramente como un soporte, de hecho algunos se describen voluntariamente de forma muy breve, porque se pretende que sean utilizados como el terreno donde poner en marcha una metodología de intervención.
La Psicología Clínica, en especial la Psicoterapia, desde cualquier enfoque que sea empleada, tiene como objetivo el cambio. El cambio al que nos referimos se podría definir como el proceso que acontece entre unas construcciones de la realidad personal, relacional y social (fruto de nuestras experiencias, es decir, quiénes somos, qué nos ocurre y por qué) que presentan ciertas dificultades para una realización plena, efectiva y competente en nuestra vida, hacia otras construcciones alternativas, surgidas igualmente de nuestra experiencia, y que nos llevan, obligadamente, a percepciones en algún modo distintas, más flexibles y adaptativas, permitiéndonos una mejor vivencia de nosotros mismos, de lo que nos acontece, y a una percepción de potenciales soluciones ante las dificultades que se nos presentan.
Desde una óptica psicosocial, específicamente en el trabajo con desempleados, nuestro objetivo es generar la posibilidad de que ciertas actitudes, que conocemos funcionan como frenos para la ocupabilidad, puedan ser modificadas permitiendo así aumentar la ocupabilidad potencial de los desempleados. Generalmente los programas que plantean una intervención en el cambio de actitudes tienden a metodologías cercanas a las orientaciones motivacionales pero no acostumbran a utilizar el excelente potencial que la Psicoterapia y sus técnicas de intervención, que provienen desde ámbitos y orientaciones distintas, ha ido desarrollando.
La Psicoterapia, por otra parte, muestra una dificultad que nos cierra el paso como fuente de recursos en el ámbito de la intervención psicosocial. A terapia va quien tiene problemas. Básicamente todas las descripciones del trabajo que se realiza con los pacientes va dirigido a resolver un problema, un problema que se sitúa, según cada orientación, en el interior del individuo, en el medio, en las conductas, en los sentimientos, etc. Pero si nuestros usuarios no perciben tener problemas, nuestra intervención choca frontalmente con la percepción del colectivo de clientes al que hemos de atender. Por ejemplo, el desempleado no percibe en general que su situación de para tiene que ver consigo mismo, los amortiguadores sociales se han encargado de repetirle que es víctima de la crisis, del gobierno, del empresariado, etc. Puede admitir que tiene un problema: «no tener trabajo», pero difícilmente realiza una atribución causal equilibrada y realista. Es complicado hacerlo, las atribuciones causales externas nos liberan de responsabilidad y, a la par, nos alejan de las posibles soluciones para mejorar la situación. Afortunadamente, en los últimos años, la psicoterapia ha desarrollado metodologías centradas en soluciones, y no en problemas, que nos permitirían planificar fórmulas de trabajo alternativas en este sentido (Shazer, 1985) (O'Hanlon y Weiner Davis, 1988)(O'Hanlon, 1992).
Por lo tanto, la intervención que se realice con estos colectivos y que pretenda facilitar un cambio de actitudes, hacia construcciones de la realidad flexibles, dirigidas a la solución de las dificultades en el área de, por ejemplo, el empleo debería contar con una metodología que utilice todos los recursos técnicos hacia el cambio y que se oriente en torno a las soluciones y no a los problemas.
Sabemos que la situación de desempleo es estructural, es decir, el desempleo camina indisolublemente unido a la propia estructura del sistema productivo y económico en el que estamos inmersos. La consecución de un empleo tiene que ver, por supuesto, con factores externos: la situación económica y política, el tejido industrial, el mercado de trabajo, el sistema productivo, la confianza en la inversión, el empresariado. Pero, simultáneamente, existen una serie de factores internos que mejoran las posibilidades de inserción de los desempleados. Por ejemplo, cuando una persona que se encuentra en desempleo es seleccionado para estar durante dos años en un programa de empleo-formación (ej. una Escuela Taller) con el objeto de aprender un oficio, podemos asegurar que, si el rendimiento de este sujeto en el programa es alto, ampliará sensiblemente sus posibilidades de inserción porque profesionales de oficio capacitados se requieren continuamente. Pero si la actitud que dicha persona manifiesta en el transcurso del programa encaja en un modelo atribucional y de locus de control externo, donde la responsabilidad y la solución a nuestra situación está en el exterior (empresarios, gobierno, situación económica), si el trabajo no ocupa un lugar de importancia en la escala de valores del sujeto, si los niveles de disponibilidad son bajos, si el estilo de afrontamiento (esfuerzo, constancia) es deficiente; ocurrirá que su rendimiento y aprendizaje se resentirán sensiblemente.
Estos factores mencionados en el párrafo anterior, fueron destacados como los factores de orden psicosocial que más influyen en la inserción profesional de los desempleados según el estudio que la Universidad Autónoma (UAB) y la Dirección Provincial del INEM en Barcelona realizaron entre los años 1984 y 1989. Su autor J. M. Blanch (1990), destaca: «En otros términos, lo que aquí se propone es que la probabilidad de que un demandante de empleo parado se incorpore a un puesto laboral depende, por supuesto, de la estructura objetiva de oportunidades del mercado laboral y también del grado en que él mismo desee estar empleado, se considere personalmente implicado en la resolución de su problemática de carencia de trabajo, busque activamente empleo y esté tan convencido de su capacidad para el desempeño laboral como favorablemente dispuesto a aceptar ciertas condiciones requeridas por las características del puesto a ocupan (pag. 272).
En síntesis, la centralidad del empleo en la escala de valores del sujeto (1), la atribución adecuadamente establecida de las causas de la propia situación de para (2), el estilo de afrontamiento esforzado y constante utilizado en la situación de desempleo (3), el autoconcepto personal y profesional positivo hacia el desempeño laboral (4) y, por último, la disponibilidad ante los requerimientos del mercado de trabajo (5); son los factores psicosociales sobre los que podemos incidir para mejorar la ocupabilidad de los demandantes de empleo parados. Podemos encontrar abundante bibliografía donde se destacan algunos de estos aspectos y se amplían consideraciones de interés (Alvaro Estramiana, 1992) (Torregrosa, Bergere y Alvaro, 1989) (Del Río, Jover y Riesco, 1990) (Buendía Vidal, 1987) (Garrido Fernández, 1986, 1990 y 1991) (Peiró y Moret, 1987). Son estos factores sobre los que la acción D.A.P.O. ha marcado sus objetivos.
Podríamos señalar unas premisas de orden epistemológico y de método, necesarias para entender cómo planteamos esta cuestión. Para ello nos inclinamos por las aportaciones que los enfoques sistémicos de corte constructivista, especialmente los derivados del construccionismo social, aportan.
La construcción de la identidad personal, emocional y relacional se realiza socialmente. K. Gergen (1991) nos dice: «En la medida en que nuestros actos son inteligibles, lo son dentro de un sistema de significado; y el significado no es el producto de las mentes individuales sino de las relaciones», para añadir posteriormente: «no nace ni muere un individuo aislado; nace dentro de una relación, y a la vez que es definido por ella, la define. Cuando uno muere, lo que perece es una pauta de relaciones». Según la perspectiva construccionista, la realidad no puede ser aprehendida como tal, la construimos a través de las interacciones y relaciones que nos sustentan, se coconstruye dentro de los sistemas sociales. «Es el proceso de definir quiénes somos, en interacción con los significados que otros perciben acerca de nosotros. Se trata de un proceso recursivo, Moldeamos el mundo en el que vivimos y, por ende, creamos nuestra propia ,realidad,,, dentro del contexto de una comunidad de otros individuos. Las posibilidades y restricciones políticas, económicas, sociales y culturales fijan los límites de nuestras narraciones, y nuestra posibilidad de elección no es ilimitada, sino que se da dentro de determinados contextos. Esta narración, o sentido del yo, no sólo surge por medio del discurso con otros, sino que es nuestro discurso con otros» (Lax, 1992). Así, Marcelo Pakman (1995) indica que «la autoobservación sólo es posible como acto de observación mutua, como ,mutualidad,, (F.Steier 1992), o «a través de los ojos de los demás» (Foerster, 1991)».
Como bien señalan Anderson y Goolishian, el significado y la comprensión que tenemos sobre lo que nos acontece y lo que nos rodea se construye socialmente en el acto comunicativo, es en ese acto donde nace la «realidad», «no accedemos al significado ni a la comprensión si no tenemos acción comunicativa, es decir, si no nos comprometemos en un discurso o diálogo generador de significado dentro del sistema para el que la comunicación tiene relevancia» (Anderson y Goolishian, 1992).
En el aspecto específico de la persona que se encuentra en desempleo, sobre todo si pertenece a un colectivo con mayores dificultades de inserción, la construcción de la identidad personal, social y relacional respecto al trabajo, el para y el empleo está inevitablemente alimentada de los presupuestos que el sistema social y los subsistemas que lo comprenden, mantienen: «en último término, el significado del desempleo -al igual que los efectos patológicos de esa experiencia- no deriva tanto de la naturaleza intrínseca del hecho objetivo de la falta de empleo cuanto del vigente sistema consensuado de significaciones socialmente producidas y reproducidas en un espacio-tiempo determinados. Es decir, su realidad es inseparable de su significado» (Blanch, 1990).
Como comenta J. M. Blanch (1990): «El desempleo constituye una situación personal y socialmente objetiva, pero también una representación intersubjetiva y socioculturalmente construida» (pag. 158). Este aspecto de la construcción social del desempleo ha sido insuficientemente contemplada. La forma en que el sistema social observa, da significado y valora el hecho de estar en para tiene mucho que ver en cómo cada uno de los sujetos pertenecientes a ese sistema va a entender, significar o valorar su propia situación de desempleo. A la par, cada uno de nosotros está inmerso en múltiples relaciones y en subsistemas diversos que reinterpretan la lectura «oficial» del fenómeno, la integra en su construcción de la realidad, amplificando o reduciendo determinados aspectos. Hemos de entender que el sistema social vigente promueve una interpretación y una posición ante el fenómeno del desempleo de índole pasiva, necesita de esta posición entre sus miembros, porque qué recursos puede utilizar el sistema económico y productivo actual para hacer frente a un fenómeno que nace como consecuencia de su propia estructura, que le es inherente.
Los subsistemas incluidos en el macrosistema social, y especialmente la familia, modulan estas visiones amplificándolas o reduciéndolas en función de sus propias características. Por ejemplo, una familia puede amplificar sobremanera la lectura de «hijo-víctima del desempleo,,, apoyando este ángulo de visión con una postura excesivamente protectora, asegurándole una cómoda estancia en el hogar, evitándole confrontaciones necesarias y, a la postre, impidiendo que pueda fajarse en el día a día que el mercado de trabajo requiere, a su vez, el hijo de esta familia podrá encontrar importantes motivos para no realizar una búsqueda activa de empleo o no asumir la realización de un proyecto personal de inserción laboral.
Siguiendo con nuestro ejemplo, la familia ejercerá de catalizador desencadenando reacciones diversas que responderán a una lectura parcial del fenómeno del desempleo, que estará en gran medida fundamentada en sólidos convencimientos relativos a la supervivencia emocional del propio sistema familiar (De Pablo, 1995). Entendemos por supervivencia emocional no al real mantenimiento de la familia como sistema en el tiempo y el espacio, sino a aquellas creencias presentes en sus miembros relativas a la salida del hogar, la pérdida de algún componente por la formación de una nueva familia, la pérdida de poder de la pareja parental ante hijos que aportan su propio dinero y la modificación de roles que implica, la adaptación necesaria e inevitable de un sistema familiar en evolución (De Pablo, 1994).
En otros casos, el sistema familiar puede muy al contrario atenuar ciertas interpretaciones socialmente aceptadas y potenciar un proceso en pro de la autonomía de sus miembros jóvenes. De la misma forma, los grupos de iguales ejercen una absoluta influencia en la interpretación y en la construcción de los significados que se atribuyen al desempleo, estos grupos cogeneran visiones adaptativas pues resguardan a sus miembros de un conflicto evidente pero, con el transcurso del tiempo, estas lecturas de la situación de para que se entronizan y se ven alimentadas día a día con nuevos argumentos, acaban sobreponiéndose a otras opciones alternativas que permitan una búsqueda de soluciones eficaz y positiva.
Como consecuencia de la primera premisa, hemos de centrarnos ahora en el elemento básico de la interacción social: el lenguaje. Es el vehículo mediante el cual vamos a dar forma a los significados, hasta el punto que el propio lenguaje es quien determina, al final, qué somos y cómo nos entendemos. El uso del lenguaje, las palabras concretas mediante las que nos explicamos, las metáforas que empleamos sobre lo que nos ocurre, construyen nuestra experiencia y le otorga la calidad que nos define. La narración ejerce como modelo o lente donde nos observamos y nos damos sentido. Tom Andersen (1992) comenta: « llego a la conclusión de que no sólo construimos con metáforas nuestro habla, sino también nuestro pensamiento», para añadir más adelante: «Hablar con nosotros mismos o con otros es una manera de definirnos. En este sentido, el lenguaje que usamos nos hace quienes somos en el momento en que lo usamos».
La narración, pues, es el elemento básico de trabajo. Las personas despliegan sus narrativas continuamente, explican lo que les ocurre, por qué les ocurre, las consecuencias que de ello se derivan; en un exquisito y cuidadoso trabajo de coconstrucción continua. Nuestra oportunidad se encuentra en el trabajo con estas narraciones, en que se faciliten alternativas que reexpliquen lo que acontece. Abrir relatos alternativos que generen nuevas vías de acción hasta el momento censuradas (Maldonado, 1994), en la narración oficial que presentamos.
Generalmente la narración oficial que el demandante de empleo presenta, por ejemplo: «soy incapaz de realizar una entrevista de selección, me pongo muy ansioso ... », va perfectamente engranada con determinadas autovaloraciones (incapacidad, torpeza ... ), se fundamenta en datos de la propia experiencia («ya en los exámenes orales del colegio me ocurría ... »), se explica por ciertas características de tipo personal («soy muy nervioso ... »), se le presupone ciertas consecuencias («el entrevistador lo nota enseguida ... »), se le asocia a ciertos tics («me sudan las manos muchísimo ... ») y se realimenta a sí misma («ya sé que así, no tengo oportunidades ... »). A esto lo hemos llamado relato recursivo. Es un relato que explica lo que ocurre, que satisface ciertos requerimientos (parece razonable) y que restringe a la persona en sus observaciones y conductas. Si hablásemos largo rato con esta persona podríamos escucharle algunos relatos que presentan diferencias o contradicen a la historia oficial, a estos relatos (por ejemplo: «presenté una maqueta de una instalación a una empresa y les pareció interesante ... ») los denominamos relatos alternativos.
El profesor Carlos Sluzki lo explicaba de la siguiente forma, el relato oficial se muestra en una situación figura-fondo como la figura, es decir, lo que destaca, lo que prima, lo que establece las reglas del discurso. Detrás, en el fondo, persisten numerosos relatos alternativos que sólo de vez en cuando pueden destacarse como figura y adquirir primacía, aunque por muy poco tiempo. Son experiencias tan reales como las primeras, pero no explicadas en el contexto «oficial», no englobables en la lógica discursiva, en la narración de los acontecimientos. El trabajo, en este caso psicoterapéutico, consiste en la deconstrucción de los relatos recursivos, es decir, en que estos relatos se difuminen, comiencen a formar parte del fondo, pierdan preeminencia, disminuyan su peso; con el objeto de permitir la emergencia de relatos alternativos, en ocasiones sólo un poco diferentes, con el objeto de que puedan generarse caminos nuevos donde las soluciones pueden aparecer al no estar restringidas en los límites de los relatos oficiales. Posteriormente, apuntalar esas alternativas mediante una coconstrucción de significados (sólo se puede co-construir), que adquieran peso, que puedan explicar los acontecimientos de la experiencia y amplíen los márgenes de acción del sujeto. Una muy fecunda lectura de esta metodología es la realizada por Marcelo Pakman (1995), cuando nos indica: «podemos entender que el privilegio que ciertos recortes de la red de narrativas posibles tienen para organizar nuestra vida se basa en el hecho de que son esos aspectos los que son tomados como base para decisiones: devienen así hechos socialmente observables y son, entonces, afianzados por la mirada de los demás al hacernos sentir «nosotros mismos», (lo que somos, en términos de identidades) como sujetos de esas historias. Es esa dominancia la que ha de ser cuestionada ya sea confrontándola abiertamente, ya sea tomando la lógica de esas historias para mostrar los callejones sin salida a los que lleva ... ».
La tercera premisa se presenta como una consecuencia directa de las dos anteriores. El grupo ha de ser el elemento imprescindible para el cambio ya que la dominancia de una historia, o relato, se mantiene por el continuo reflujo en las relaciones de cada sujeto con quienes le rodean. Esto se produce recurrentemente, con una circularidad continua. Evidentemente este movimiento es inacabable. Cada uno de los pasos dados confirmará o refutará nuestras creencias sobre nosotros y sobre los otros, y a la par, los otros confirmarán o refutarán ciertas creencias sobre nosotros y sobre ellos mismos. Por esto, gran parte de la psicoterapia clásica contemplaba el cambio como un objetivo difícil. Por mucha labor que se realizara, por ejemplo en las consultas de salud mental, se pretendía que una interacción significativa (terapeuta paciente) fuera suficientemente potente para refutar múltiples relaciones significativas externas a la relación terapéutica. Nuestra familia, los amigos, los compañeros de trabajo, los vecinos, conocen tácitamente la pauta de interacción primordial que han coconstruido con nosotros, al igual que nosotros sabemos qué pasos debemos seguir con cada uno de ellos.
Cuando un demandante de empleo manifiesta barreras personales para su inserción profesional, sabemos que gran parte de sus interacciones están confirmándole en determinadas creencias, él mismo se siente bastante más seguro porque mantiene una percepción de sí, una identidad, aunque esta identidad le someta a unos límites restrictivos. El trabajo sobre el cambio de actitudes para el empleo, en el desarrollo de los aspectos personales para mejorar la ocupabilidad, se concentra en la creación de un grupo social sustitutivo, un marco de referencia relacional que alimente creencias positivas sobre la responsabilización de un proyecto propio de inserción laboral, la orientación hacia el logro y la consecución de un estilo de afrontamiento de la situación de desempleo no invalidante.
El grupo que mira nuestra responsabilidad nos hace responsables, el grupo que mira nuestro esfuerzo nos hace esforzados, el grupo que mira nuestra constancia nos hace constantes. Frente a la «oficial» incapacidad ante la consecución de un empleo, surgen potenciales soluciones a través de los relatos alternativos que el grupo va a coconstruir y apuntalar. De aquí que la acción D.A.RO. se pensara preferentemente con un diseño grupal.
Consideramos que la creación de un pequeño sistema social sustitutorio facilita el mantenimiento temporal de los posibles cambios, ya que se ha generado una red relacional como marco de referencia donde el demandante de empleo puede contemplarse de una forma distinta. El grupo funcionaría como referente social para facilitar nuevas representaciones y sostenerlas en el tiempo, como red de significaciones alternativas.
Cuando se atiende a desempleados, se produce muchas veces esa sensación de actuar como acarreadores, como si tuviéramos que empujar o levantar a la persona que se sienta frente a nosotros. Cuanto más lo hacemos más notamos esa fuerza contraria que nos agota. Veamos una transcripción de una entrevista típica donde ocurre esto:
Técnico: ¿Qué has pensado hacer?
Demandante: Nada, no hay nada que hacer..
Te: Sabes que tendrías que hacer un curso deformación especializada.
De: Yá, pero los cursos no sirven para nada te metes dos o tres meses y luego, ...
Te: Pero esto te ayudaría a mejorar tus posibilidades.
De: Ya hice pero no me sirvieron...
Te: Me dijiste que un entrevistador te dijo que si supieras informática te habrían contratado...
De: Sí, pero cualquiera sabe, de todas formas era un contrato basura, te pagan una miseria...
Como se puede observar, parece más bien un juego de cuerda en el que cualquier movimiento es neutralizado automáticamente por el interlocutor. En los encuentros entre los técnicos y las personas en desempleo, el propio contexto del encuentro facilita esta lectura. «Yo, en para, soy llamado por los técnicos del Servicio de Empleo, espero que me digáis qué tenéis para mí y veré si me interesa, vosotros sois los responsables y espero que me deis una solución». Cuando se les informa de la importancia de una búsqueda activa de empleo, la reacción es contradictoria: «¿Cómo es que se me llama para decirme que busque trabajo?». Entonces comienza el juego que se transcribe, a modo de ejemplo, en el párrafo anterior. El técnico lucha por sacar de su silla y poner en pie al desempleado que mantiene una postura replegada con las respuesta oportunas.
Esto nos lleva a una reflexión de importancia. No podemos facilitar la activación de los colectivos de desempleados cuando se parte, en nuestro encuentro con ellos, de una premisa: el técnico sabe, conoce y enseña, el desempleado ignora, desconoce y aprende. Esto no es algo que se piense, sólo se actúa. El técnico imparte una sesión informativa, habla, señala, en ocasiones corrige. El desempleado escucha, asiente, protesta. Desde este esquema, el poder, el conocimiento, las respuestas están ubicadas en un lugar erróneo. ¿Cómo pueden conocer su potencial si no permitimos que se ponga en funcionamiento? Siempre nos sorprenden con información que nosotros no poseemos, o al verlos fuera del contexto de la entrevista, nos impresionan con un despliegue de recursos que no supimos detectar.
Por todo ello, el siguiente paso que nos toca dar tiene que ver con la postura del técnico, pasar de ser «docentes», «orientadores», «expertos» a convertirnos en facilitadores, en creadores de espacios que posibiliten la emergencia de los recursos que cada uno ya posee. Tradicionalmente el técnico en orientación e información profesional ha partido de un modelo directivo, en el sentido de ser un transmisor. Se partía de un esquema «docente», «educativo», donde se imparten conocimientos, información, o desde un esquema de asesoramiento donde se orienta o aconseja. La propuesta que realizamos es radicalmente distinta. El técnico debe abstenerse de intervenir, siempre que sea posible, directamente sobre los miembros el grupo, es el propio grupo quien deberá hacerlo. Puede entenderse esta propuesta como una pretensión de que el técnico sea un elemento pasivo y esto sería erróneo, no estamos hablando en absoluto de esto. El técnico tiene una labor imprescindible, su función consiste en facilitar espacios para el cambio, conducir las conversaciones del grupo pero sin dar «soluciones» propias. Por ejemplo, un miembro muestra su «curriculum vitae» al grupo. El técnico, acostumbrado a la enseñanza de técnicas de búsqueda de empleo, puede tender a señalar al participante determinado error, alguna probable modificación que, sin duda, mejorará su presentación ante un empresario. Pero, si esto ocurre así, qué probabilidad damos a los miembros del grupo para asumir su responsabilidad en la mejora de sus instrumentos. Siempre, si damos tiempo al grupo, otro participante tiene ideas y propuestas interesantes que pueden ser integradas. El grupo tiene el conocimiento, el técnico tiene una labor difícil, debe saber conducir la conversación para que las preguntas y las respuestas provengan de un mismo lugar: de los miembros del grupo.
Lynn Hoffman (1992) describe esta posición, desde el ámbito de la terapia familiar, a través de Harlene Anderson y Harry Goolishian del Galveston Family Institute: «el rasgo distintivo del grupo Galveston es una suerte de ignorancia deliberada. Cuando describen lo que hacen o explican cómo enseñan, afirman que vienen de una posición de "no saber". Esto irrita con frecuencia a la gente que los ve trabajar, porque es evidentemente falso que "no sepan"». La importancia de una postura de «ignorancia» tiene que ver con el hecho de que, como ocurre en todo sistema que necesita respuestas, estas aparezcan desde otros miembros distintos al técnico. Esto permitirá a los participantes:
- la posibilidad de resituarse para buscar futuras respuestas y, por tanto, apoyar una atribución interna y positiva de las soluciones
- un incremento validante del autoconcepto personal y profesional («yo sé»),
- la generación de expectativas nacidas sobre las soluciones planteadas,
- el establecimiento de metas hacia donde dirigirse, fruto de estas expectativas
- y la realización de conductas orientadas a las soluciones v a las metas.
¿Cómo se puede hacer esto? La mejor herramienta para que este planteamiento sea posible, tiene que ver con las fórmulas de participación e intervención del técnico. La que se propone, por encima de todo, es una fórmula interrogativa y, muy especialmente, las preguntas circulares.
La pregunta directa, la que el técnico realiza a un miembro del grupo para ser contestada, privilegia la relación con el técnico, le otorga un papel central. La pregunta circular, por el contrario, funciona como un conector entre los miembros del grupo. Si, por ejemplo, preguntamos a un participante: «Luis, ¿cómo conseguiste ser recibido por el empresario?», probablemente Luis nos contará lo que hizo, nos mirará, le miraremos, los demás miembros podrán pensar que lo que está ocurriendo no tiene que ver con ellos, es la pregunta del técnico, para Luis. Pero, imaginemos por un momento, que la pregunta se dirige a otro miembro: «May, ¿cómo crees que Luis ha conseguido ser recibido?», y después, (ante el gesto afirmativo de otro miembro), «Pedro, pareces estar de acuerdo con eso último que comentó May», y así sucesivamente. Si observamos esta dinámica de interrogatorio circular, el técnico no opina, sólo pregunta. Los miembros del grupo se ven incorporados a lo que ocurre, son ellos los que dan las respuestas, los que refuerzan los logros obtenidos. Luis se va a encontrar en el centro de un fuego cruzado sobre su capacidad para conseguir, va a amplificarse lo que ha realizado y se posibilita que perdure en el tiempo porque es la red social la que le mira desde su éxito y donde se podrá mirar en el futuro.
Además el interrogatorio circular permite la aparición de descripciones distintas de los acontecimientos y de su significación, tensionan los relatos dominantes y dan paso a la diversidad. «Estas preguntas se centran sobre las posibles distinciones de interpretación que pueden construirse dentro del mismo contexto interactivo. Al privilegiar las diferentes maneras en que cada participante puntúa una situación, las preguntas circulares desvían la atención de lo que se consideran «hechos centralizados», o «interpretaciones adecuadas». Las preguntas circulares brindan a los participantes la oportunidad de convertirse en observadores de sus propias pautas interactivas, al facilitar el surgimiento, de modo no fáctico, de diversas interpretaciones» (McNamee, 1992).
Cuando estamos ante el grupo, bien comentando las incidencias que a los miembros les han ocurrido en la puesta en marcha de sus objetivos, el primer paso importante consiste en estar atentos a los relatos, a las narraciones que los diversos componentes van desgranando. Estos relatos son expresados como historias construidas en torno a acontecimientos que el sujeto ha vivido. En su desarrollo, el relato completa a estos acontecimientos, los explica, dándoles sentido y engranándose perfectamente con el relato genérico que el sujeto utiliza habitualmente. Así, escuchamos a un miembro del grupo explicar como remitió varios «curriculum vitae» a cierto número de empresas para seguidamente decir: «sé que los tiran a la papelera, ni los leen». Si atendemos a la narración de este mismo sujeto durante un periodo de tiempo suficiente, volveremos a escuchar lo infructuoso de su labor por la «evidente falta de atención» que manifiestan las empresas ante sus intentos de ser admitido en un proceso de selección. Se atribuirá cierta intencionalidad a lo ocurrido, por ejemplo podrá decir: «cuando llegas a una entrevista no hay nada que hacer, el puesto está ya dado». Atendiendo a esta forma de expresión, encontramos que este añadido de intencionalidad que cada uno de los miembros realiza, da sentido, completa, justifica y explica lo que le está ocurriendo.
En el para de larga duración, estas explicaciones y atribuciones de intencionalidad se van amplificando y alimentando, se construye una realidad respecto al lugar que el demandante de empleo cree estar destinado a ocupar en la trama del mercado de trabajo. La construcción, además, se ve continuamente reforzada desde el marco de creencias sobre el empleo-desempleo que están vigentes en el sistema social. Habitualmente se termina cocreando un complejo nudo de explicaciones, que da sentido a la situación de desempleo que podemos sufrir.
Pero este relato pacientemente elaborado termina siendo para su protagonista la mayor barrera para afrontar la propia situación de desempleo. Este hipotético parado llega a una entrevista de selección sin haber realizado la más mínima planificación, «total, no habrá nada que hacer», responderá a las preguntas del entrevistador con cierto desdén, por ejemplo, ante la pregunta: «¿tiene conocimientos de informática?», puede pensar: «ahí está, ya empezamos con lo de siempre», para terminar contestando: «para saber informática hay que tener dinero para comprar un ordenador, y yo estoy parado y no tengo con qué». El entrevistador pensará que sus justificaciones son insuficientes, que esa mezcla de desidia y arrogancia no parecen un buen comienzo y le despedirá con una decisión tomada: no es apto para el puesto. Cuando nuestro parado es informado del resultado, podría pensar: «si estaba claro, desde el primer momento se lo noté en la cara, montar todo esto para nada ... ». Cada acontecimiento acaba encajando perfectamente en el relato preexistente y, a la par, lo refuerza otorgándole el peso de la «realidad». «Esto me ha ocurrido muchas veces ... ». Se produce así un bucle de retroalimentación recursivo. Cada paso confirma una imposibilidad, un freno, y cada una de estas imposibilidades hacen absurdo dar otro paso.
A la par, aparecen en el trabajo grupal, otras historias que por el contrario a las descritas en los párrafos anteriores, posibilitan la aparición de soluciones. Estas otras narraciones, que hemos dado en llamar relatos alternativos, surgen en los mismos miembros que relataron las anteriores, es decir, no existe un monopolio de la recursividad o de la alternatividad. La experiencia del trabajo con grupos, si algo nos enseña, es la facilidad de todos los miembros para adoptar posturas complementarias respecto a los otros participantes, la conversación y la postura de un grupo sólo es unánime cuando aparece un «enemigo» común, por ejemplo, cuando el técnico ha cometido alguna torpeza que le ha señalado como foco de oposición.
Normalmente cuando algún miembro se muestra especialmente incisivo y negativista, entorpeciendo el trabajo grupal, ocurrirá que otros miembros le señalen su actitud mostrándose positivos en sus planteamientos, lo que es una oportunidad importante para amplificar las narraciones que han surgido motivadas por la postura del primero. Algún día más tarde, nos sorprenderemos observando a este «miembro difícil» mostrando conductas colaboradoras mientras alguno de los que ayudó al grupo en encuentros anteriores, y que parecía podríamos contar con él para siempre, destila argumentos negativos y entorpece la actividad que el grupo realiza.
La tendencia homeostática de los grupos es impresionante. Cuando observamos un grupo sin que el técnico esté presente, se produce una danza interesante. Los miembros se van alternando los roles, por ejemplo, algunos toman una opinión positiva sobre la efectividad de la llamadas telefónicas a las empresas en la búsqueda de empleo, mientras otros destacan vehementemente la absoluta ineficacia del citado empeño. La discusión va creciendo progresivamente hasta agotarse. Se hace un pequeño silencio y aparece otro tema, más o menos cercano. En este caso, se cambian los papeles, alguno de los que antes destacaban lo inefectivo de llamar por teléfono a las empresas, comienzan a comentar lo valioso de acercarse a hablar personalmente, entonces también alguno de los que antes defendieron la otra opción, comienzan a desgranar todos los inconvenientes que ello supone. Se eleva la discusión hasta su agotamiento y vuelta a empezar. Esta tendencia equilibradora, homeostática, donde todo se mueve para que nada cambie, las vemos, cuando no las sufrimos, con nuestros usuarios y en los propios grupos de trabajo en los que participamos como miembros. La aparición del técnico permite romper este movimiento hacia el equilibrio, puede centrar la atención en los pequeños cambios y en aquellas excepciones (Shazer, 1986) al relato oficial facilitando que se mantenga más tiempo como centro del grupo las alternativas de logro, hacer más perceptibles ciertas perspectivas novedosas que muestran otras soluciones posibles,
El primer paso a tener en cuenta consistirá en discriminar y definir qué relatos son susceptibles de ser admitidos como base de la participación grupal. Recordamos el hecho de que nunca podemos perder de vista qué contenidos, métodos y límites se han preestablecidos en la intervención con desempleados, es decir, centrar la labor del grupo en los relatos que hacen referencia a contenidos sobre el desempleo, el trabajo, la formación y el empleo y donde, además, aparezcan los factores psicosociales que J. M. Blanch (1990) destaca en su estudio como discriminativos para una mejora de la ocupabilidad potencial de los demandantes de empleo, a saber: centralidad del valor del trabajo, atribuciones causales de la situación de desempleo y de sus derivaciones, autoimagen personal y profesional, disponibilidad para el empleo y estilo de afrontamiento ante el desempleo.
A este primer acercamiento lo llamamos focalización de los relatos, es decir, el técnico ha de estar atento a las narraciones que cada miembro del grupo emplea sobre su situación de desempleo, sobre el empleo y el trabajo en general, sobre la formación, sobre la inserción en el mercado de trabajo. Estos relatos tienen dos niveles:
1. El nivel específico, es decir, relacionados con las atribuciones causales de las situaciones de desempleo, con el valor que el trabajo tiene en la escala de valores de los sujetos, con el grado de disponibilidad para el empleo de los miembros del grupo, con la autoimagen personal y profesional que destacan y con el estilo de afrontamiento de la situación de desempleo.
2. El nivel general, es decir, relacionados con los mismos aspectos (atribución, disponibilidad, etc..) pero no relativos a las temáticas de empleo, desempleo y trabajo. Por ejemplo, aspectos de autoimagen relacionada a las relaciones familiares, de atribución causal relativas a las relaciones con los iguales, etc.
Ante todo, la focalización consiste en centrarse exclusivamente, en el nivel específico, ya que entrar en el segundo nivel no correspondería a un servicio de atención a desempleados sino a la psicoterapia o la clínica psicológica. La intervención psicosocial con desempleados requiere establecer y mantener estrictamente los límites de nuestra participación y los contenidos sobre los que vamos a trabajar. La focalización, como paso previo, va a evitarnos encuadres equívocos que producirían malentendidos y situaciones no deseadas. A partir de una adecuada focalización de los relatos estableceremos las intervenciones.
Los relatos que escucharemos serán, básicamente, de dos tipos: recursivos o alternativos.
El relato recursivo se caracteriza por una serie de condiciones:
1. son relatos cerrados, es decir, su estructura no da lugar a conclusiones distintas a las establecidas,
2. tienden a repetirse en la narrativa del sujeto de forma periódica y reiterativa, no tanto en sus contenidos como en la estructura argumental empleada,
3. son relatos absolutos, es decir, utilizan con frecuencia términos como «todo», «nada», «siempre», «nunca»,. «imposible», «totalmente», etc.
4. se articulan en torno a necesidades (con características de imperiosidad o impostergabilidad) o a obligaciones (como deberes inexcusables),
5. utilizan esquema disyuntivos, del tipo «o ... o», es decir, «o esto o aquello»,
6. sus contenidos giran en torno a los problemas,
7. se retroalimentan a sí mismos, es decir, es un relato que adquiere más certeza cuanto más es utilizado.
Por ejemplo, un participante del grupo manifiesta: «con 44 años no tengo ninguna posibilidad de ser contratado, o el Estado me paga el desempleo o me da un trabajo, ya que todos mis intentos han sido inútiles. Y ¡claro!, ¿quién te va a dar una oportunidad con la de jóvenes que hay, mejor preparados que yo, buscando trabajo? No puedo esperar más, es preciso una solución ... ». Se puede observar que, a pesar de los datos de la realidad sociolaboral utilizados, es un relato que posee las condiciones detalladas, es decir, está cerrado, es reiterativo en sus argumentos y estructura, se centra en problemas, es absoluto en los planteamientos, disyuntivo en las soluciones, se articula como una necesidad y se justifica a sí mismo.
Por el contrario, los relatos denominados alternativos poseen las siguientes características:
1. son relatos abiertos, es decir, su estructura permite modificaciones, soluciones diversas. Argumentos inacabados con espacio para conclusiones distintas,
2. son relatos flexibles, manteniendo en su morfología opciones variadas sin rigidez en el planteamiento (ejemplo, «a veces me ocurre esto ...»)
3. se articulan en torno a preferencias (como líneas meramente orientadoras de la dirección de la acción) o deseos (como fórmulas que impulsan a la acción),
4. sus contenidos giran alrededor de los logros, las soluciones y las excepciones, o en la reformulación positiva de los argumentos,
5. utilizan esquemas conjuntivos, del tipo «esto y aquello»,
6. se centran en los recursos potenciándolos,
7. se retroalimentan a sí mismos, adquieren más certeza cuanto más son empleados.
Por ejemplo, el mismo miembro del grupo más adelante manifiesta: «en las entrevistas que he realizado, algunas veces he utilizado expresiones que no agradaban al entrevistador, siempre pensaba que ser sincero era importante y quizás me pasaba de natural, posteriormente intenté modificar esto evitando ese tipo de frases, y en la última entrevista que realicé no fue difícil conseguirlo, se puede ser natural y no convertir al entrevistador en un colega. Veremos la próxima vez ... ». No son relatos idílicos, son reales y se centran en las posibles soluciones a nuestro alcance, reúnen diversas posibilidades sin que unas excluyan a otras (ser natural y mantener ciertas distancias), potencian la acción dirigida y el deseo de mejora.
Los relatos necesitan ser refrendados por el grupo social de referencia, no resulta posible mantener una historia que no es escuchada ni justificada. Por otra parte, cada relato crece en la medida que se le permite ocupar un espacio y un tiempo porque es el medio para ser retroalimentado.
Podríamos determinar dos estrategias de intervención para difuminar o deconstruir relatos recursivos en el grupo, aquí la Participación del técnico es mínima y se orienta hacia la desviación de la atención grupal de los relatos recursivos de sus miembros. Las dos estrategias mencionadas, cualitativamente muy suaves, son:
a) hacerles vacío, es decir, «no oirlas», no dedicarles atención, ni tiempo. Los miembros del grupo aprenden pronto que ciertos planteamientos son poco exitosos, no interesan en la labor que se desarrolla entre todos
b) relativizarlas, es decir, quitarles peso e importancia, sin llegar a cuestionarlas o discutirlas (por ejemplo: «¿estás seguro que eso que comentas es así? ... ).
La ventaja de estas estrategias de difuminación es permitir que el trabajo de los técnicos con el grupo no se centre en problemas porque cualquier labor que llevemos a cabo con los relatos recursivos lo lleva implícito. Estas estrategias, por el contrario, sólo les resta protagonismo, no se habla de lo que «siempre nos preocupa».
La confrontación como fórmula de intervención para la deconstrucción de los relatos recursivos sobre el empleo-desempleo-trabajo-formación es más adecuada en las entrevistas individuales o en momentos puntuales del trabajo grupal. El problema de la confrontación como instrumento de deconstrucción grupal deriva de que, como todo cuestionamiento, está basado en la puesta en duda, en el señalamiento de las incongruencias, en la discusión activa de determinadas creencias del sujeto. Si el grupo está presente, el sujeto se siente cuestionado hasta el punto de ver peligrar su posición, lugar o aprecio por parte de los otros miembros, fuerza a romper la cohesión y las necesarias relaciones donde hemos de basar el trabajo de coconstrucción posterior. Es aconsejable por tanto, la utilización de confrontaciones preferentemente en las entrevistas individuales, siempre con cautela, y siguiendo los siguientes pasos:
1) la clarificación de los relatos, es decir, procurar la máxima concreción de los relatos. Se puede llevar a cabo a través de:
- solicitar información muy concreta de los que se dice en ellos, por ejemplo ante la afirmación: «buscar trabajo es un rollo», se podría establecer la siguiente pauta:
Técnico: ¿A qué te refieres con un rollo?.
Demandante: A que es muy chungo,...
Te: Perdona, no entiendo, a qué llamas «muy chungo»
De: No sé, a que es muy cansado.
Te: Ajá, ya entiendo que es cansado, ¿como es ese cansado,, al que te refieres?.
De: Bueno eso de levantarte, ir a un polígono industrial y empezar a preguntar.
Como se puede observar, toda la labor consiste en llegar a un lugar donde sea posible trabajar y entenderse, lo más concreto y conductualmente específico. No podemos trabajar con «un rollo», tampoco «con algo muy chungo», pero sí con levantarse e ir a un polígono industrial. Normalmente estas preguntas llevan al demandante a una extraña sensación de absurdo, se supone que todo el mundo conoce las palabras que uno emplea, y hemos de soportar la inicial irritación que semejante fórmula interrogativa va a producir en el usuario. Por otra parte, tras un rato de conversación el propio sujeto comienza a percibir lo poco sólido de su relato (quizás sólo visitó un polígono industrial un par de veces) y se abona el terreno para abandonar la primera barrera que supone la generalización en el lenguaje.
- rellenar las omisiones del discurso es otro de los medios que se pueden emplear. El relato recursivo está lleno de agujeros, de zonas ciegas, que aparentemente explican sin explicar nada. Por ejemplo:
Demandante: No, hacer un curso no.... yo es que no sirvo para estudiar.
Técnico: ¿Estudiar?. No sé de qué estudios hablas.
De: Vamos, me refiero en el colegio, por ejemplo, las matemáticas...
Te: Pero eso no es de lo que ahora estabas hablando, ¿has hecho algún curso?.
De: Sí, de mecánica de automóvil y otro de instalación eléctrica.
Te: Ya, y ¿cómo fue?.
De: Bien, los terminé.
- dudar de las suposiciones es otro factor importante, el discurso recursivo utiliza a menudo suposiciones socialmente «correctas» y «razonables» para explicarse:
Demandante: Como tenía que cuidar de mi madre que estaba enferma, no busqué trabajo.
Técnico: Qué le ocurría a tu madre.
De: Tenía artrosis, y no podía hacer esfuerzos...
Te: ¿Cómo le ayudabas?
De: Pues, iba al mercado, recogía las habitaciones ... ¡Bueno, pues lo que me fuera pidiendo¡
Te: ¿Cuanto tiempo te llevaba todo eso?.
De: Pues la mañana, no toda, pero por la mañana era cuando más...
Te: Entonces tenías algún tiempo para ti.
De: Sí, claro, tenía tiempo para mí.
Estos tres casos: concretar relatos, rellenar omisiones y dudar de las suposiciones son sólo algunas fórmulas que permiten clarificar o comenzar a cuestionar los relatos recursivos. Es un cuestionamiento activo que no alecciona, deja que sea el propio usuario el que se enfrente a las incongruencias de su relato.
2) la confrontación en dilema, es un modelo de intervención que también respeta la posición de «ignorancia» deliberada del técnico. Consiste en rescatar historias contradictorias de un mismo sujeto, excepciones, relatos diferentes como método para señalar las incongruencias presentes en su narrativa. Permite deconstruir uno de los relatos (el que está centrado en problemas) y amplificar el otro (centrado en soluciones). Supongamos que determinada mujer ha hablado, frecuentemente, sobre su «imposibilidad de ser contratada por el hecho de tener hijos pequeños». Posteriormente comenta que fue seleccionada para trabajar en una contrata de limpieza durante tres meses, la confrontación en dilema consistiría simplemente en poner frente a ella estas dos narraciones contradictorias: «es imposible conseguir trabajo» y «trabajé tres meses». Igualmente las pequeñas modificaciones en el relato son de vital importancia: algo imposible (término utilizado por esta mujer en su relato) es distinto a algo difícil. El lenguaje construye nuestra realidad y un empleo imposible de conseguir es distinto a un empleo difícil de conseguir. Lo primero no muestra salidas, lo segundo permite estrategias para la búsqueda de soluciones.
3) las técnicas directas amplían considerablemente nuestros recursos de intervención, igualmente implican una mayor participación del técnico por lo que hemos de ser cautos en su uso. Básicamente vamos a describir tres fórmulas:
- a través de modificaciones, es decir, cualquier cambio introducido en un relato lo tensiona. Hemos de recordar que el relato recursivo es un relato rígido, poco maleable, absolutista en sus planteamientos, lo que facilita su cuestionamiento y de ahí que la introducción de modificaciones sea un elemento de capital importancia.
(a) Cambios en la intensidad: centrados en el «más-menos» (fuerte, duro, difícil, fácil, complicado, accesible, adecuado .... ) de los adjetivos empleados. Permite relativizar determinadas afirmaciones absolutas sobre la «realidad», dando pié a trabajar sobre las excepciones o los recursos, sobre las mejoras y los logros:
Demandante: Es muy difícil conseguir hablar con un jefe de personal en una empresa.
Técnico: Cuantas veces lo has intentado.
De: Varias, quizás cuatro o cinco veces,
Te: De esas cuatro o cinco veces, en cuál te fue más fácil...
De: Fácil en ninguna...
Te: No todas las situaciones son iguales. En cuál, pues, te fue menos difícil.
De: Quizás en la tercera ocasión, fue una...
(b) Cambios en la frecuencia: centrados en el «más veces-menos veces». Al igual que en el caso anterior permite flexibilizar planteamientos absolutos sólo que en esta ocasión se trabajan desde la frecuencia en que un acontecimiento ocurre:
Demandante: Siempre en las entrevistas me quedo en blanco cuando me preguntan.
Técnico: Bueno pero antes comentaste que has participado en varias entrevistas.
De: Sí, si las hago, pero esto me ocurre tantas veces...
Te: En cuál entrevista te ocurrió menos veces
De: En las dos últimas quizás, pero me ocurre de todas formas.
Te: Cómo fueron esas dos últimas entrevistas.
(e) Cambios en el espacio: centrados en los lugares asociados a los relatos recursivos:
Demandante: Me pongo a estudiar en mi cuarto y se me va el santo al cielo.
Técnico: ¿En tu cuarto?.
De: Si, coloco las cosas sobre la mesa, cojo el temario de las oposiciones y se acabó, al rato, me descubro con la cabeza de cualquiera sabe donde.
Te: ¿Siempre estudias en tu cuarto?
De: No, siempre no, a veces lo hago por la noche, en el salón de casa.
Te: ¿Cómo es de distinto estudiar en el salón de hacerlo en cuarto?
(d) Cambios en el tiempo: centrados en periodos temporales diversos:
De: Por la mañana, me quedo hasta las tantas y no consigo levantarme temprano, cuando lo hago no me queda tiempo para hacer nada
Te: Y dices que esto es por la mañana.
De: Sí, no me cunde, no saco ni una hora para enviar los currículums que debería enviar
Te: ¿Cuánto tiempo crees necesitar para hacerlo?
De: Bueno, un par de horas ...
Te: Qué solución se te ocurre ...
De: Quizás por la tarde, podría intentarlo.
- las reedificaciones consisten en la reinterpretación del sentido o de la posición de un sujeto en la trama del relato y pretenden que se posibilite una nueva lectura de un mismo texto, como si se tratara de una perspectiva nueva del papel que el sujeto representa dentro del drama que nos presenta. Requiere introducir un punto de vista no contemplado hasta el momento:
Demandante: Insisto, contestar anuncios en prensa no sirve, no creo que cuando los reciban opinen que algo de lo que les ofrezco les interesa.
Técnico: ¿Has estado enviando «currículum vitae» a anuncios?
De: Pues sí, en las dos últimas semanas en torno a veinte o veinticinco.
Te: (asombrado): ¡Veinte o veinticinco!, ¡veinte o veinticinco!, ¿cómo has logrado hacer eso?
De: ¿a qué te refieres?
Te: Sí, que cómo has logrado desarrollar todo ese trabajo.
De: Pues, leía la prensa y todo lo que iba apareciendo con alguna relación con mi formación y experiencia lo señalaba para después mandar el historial.
Te: Ya supongo, pero insisto: cómo has conseguido trabajar tanto estando en paro.
Como se puede observar, esta redefinición cambia radicalmente el lugar que ocupa el sujeto en la trama, pasa de ser una víctima sin nada que ofrecer, desconsolado y dispuesto a abandonar, a resituarse desde el éxito que supone (¡y nadie lo dudaría!) toda esa labor desarrollada en su búsqueda de empleo y que, además, más tarde o más temprano dará los frutos deseados.
Las redefiniciones pueden emplearse igualmente para cambiar en el grupo el papel que le ha sido asignado a algunos miembros. Conocemos el reparto de roles que el grupo efectúa entre sus miembros, no todos van a tener la suerte de ser confirmados en lugares que les potencien, por el contrario, algunos pueden quedar recluidos en unos límites difícilmente salvables. Los «chivos expiatorios» surgen en todo grupo, ellos lo ponen en ocasiones muy fácil, pero si dejamos que esas posiciones se congelen, el grupo no se podrá apoyar suficientemente. Esto puede ser modificado a través de las redefiniciones, por ejemplo cierto joven destaca por su silencio y poca participación, cuando habla se muestra torpe y las sonrisas de los otros incrementan esta posición. Podría redefinirse su situación, por ejemplo:
X (en la rueda de intervenciones): No sé, no se me ocurre nada (el grupo se sonríe).
Te (a otro miembro del grupo): Qué crees que «X» opina...
Y: No sé, siempre está callado...
Te: Te lo pregunto porque yo estoy preocupado... (silencio), cuando una persona es muy observadora descubre muchas cosas interesantes, tiene opiniones con un mayor fundamento porque no todo el mundo sabe mirar y callar Me preocupa que muchas de las cosas que él sabe no las sepamos nosotros...
Este ejemplo puede servir como muestra, sería aún más interesante si ésta pudiese surgir desde el propio grupo sin que el técnico la haga directamente, o bien aprovechando una intervención de algún miembro que pueda ser dirigida posteriormente. En este caso, podríamos actuar para evitar que el sujeto sea estigmatizado o etiquetado por el grupo y no tenga nuevas oportunidades. En el ejemplo se ha procurado resituar a sujeto en el reparto de roles del grupo, que pueda dejar de ser un «no válido», alguien que no cuenta y pase a ocupar un lugar adecuado, similar en consideración y valoración, al resto de los miembros del grupo. Quizás el grupo, la próxima vez, pueda escucharle de forma distinta.
- los cambios de rol, pueden ser también utilizados. El mantenimiento de posturas entorpecedoras por miembros del grupo debe ser trabajado. A nivel individual es más productivo su uso, ya que, como hemos visto en otros casos, su utilización en el grupo puede provocar efectos no deseados. Por el contrario, individualmente, se muestra como una herramienta muy potente en su uso. Veamos un posible ejemplo: un participante del programa, cuando le entrevistamos, mantiene una postura derrotista frenando continuamente aquellas posibilidades que él mismo se puede brindar. Tras un pequeño tira y afloja, que sufriremos indefectiblemente, podemos proponer un cambio de silla: «¿Te puedo proponer un ejercicio para variar?, vamos a hacer lo mismo que estábamos haciendo pero, ahora, yo me siento en tu silla y tu en la mía. Yo voy a ser tú por un momento y tú vas a ser yo. ¿De acuerdo?».
Normalmente suele ocurrir que al repetir la secuencia de relación, cara a cara pero en distinta posición, el sujeto comienza, de una parte, a escucharse decir determinadas cosas, plantear alternativas, soluciones, que anteriormente rechazaba sin dejarlas reposar (ahora él mismo comienza a construir soluciones nuevas, a idearlas, a plantearlas), por otra parte, comienza también a contemplarse desde fuera, se observa en esa postura imposible. Generalmente este ejercicio produce cierta sensación de estupor en quien lo realiza, quizás porque no acostumbramos a ponernos en el lugar de los otros, ni a vernos como nos pueden llegar a ver los que nos rodean. En el caso de grupos, siempre se podrá utilizar cuando la actitud que vamos a trabajar en uno de los miembros no le suponga sentirse abochornado ante los demás. Es muy útil también para flexibilizar estereotipos, puntos de vista parciales y permite adoptar visiones diversas sobre los acontecimientos, creencias o prejuicios.
El eje básico en la intervención grupal se desarrolla en el ámbito de los relatos alternativos. Aquí la focalización se dirige hacia aquellas construcciones de la realidad que permiten la aparición de soluciones, excepciones y que incrementan el autoconcepto personal y profesional de los usuarios. El ejercicio continuado del grupo cuando trabaja en torno a estas narrativas proyecta imágenes de logro y orientan hacia la activación como elemento estructural para una mejora de la ocupabilidad potencial de los desempleados.
La amplificación consiste en hacer patentes alternativas, recursos y líneas de acción que los relatos recursivos niegan pues los contradicen en sus argumentos y en sus mecanismos explicativos. La amplificación pretende dar espacio, dedicar atención y permitir el mantenimiento de opciones diversas, flexibles y abiertas al cambio, adaptativas y orientadas al logro. Los modelos de amplificación son básicamente de dos tipos: en cantidad y en calidad.
D1. En cantidad
Nos referimos a una amplificación en cantidad cuando, en el esquema discursivo del grupo, los relatos alternativos se mantienen como eje sobre el que el grupo está focalizado. Es decir, tiene el suficiente espacio y presencia en la interacción grupal como para aparecer como alternativa posible. La amplificación en cantidad puede desarrollarse a través de diversas líneas de intervención:
a) Dedicando más tiempo a hablar sobre las excepciones, diferencias y logros de los participantes. Aquí hemos de recordar la importancia de las fórmulas interrogativas y, especialmente, de la pregunta circular como conector entre los miembros del grupo. Cuando aparece un relato alternativo, más flexible y validante para el sujeto, suele ocurrir que el grupo por su tendencia a los movimientos complementarios comienza, a través de algunos de sus miembros, a anularlo. La labor del técnico, en estos casos, es primordial. Deberá facilitar que los usuarios se mantengan en torno a ciertas narrativas sin que sean contradichas o anuladas por los movimientos homeostáticos del sistema.
Cuando se pone en marcha este mecanismo, el técnico puede generar un espacio a través de los miembros del grupo, que permita que las excepciones, diferencias y posibles soluciones persistan en la interacción de los sujetos sin que sean automáticamente desplazadas:
Demandante: Estuve esperando cerca de una hora hasta que, por fin, recogí la documentación. Después no he hecho nada de nada. Ni la he leído...
En este texto observamos que podemos trabajar dos relatos distintos: «Esperé una hora y recogí la información» o «No he hecho nada, ni lo he leído». Es preciso observar cómo cada uno de estos relatos niega al otro, es decir, queda claro que ambas cosas ocurrieron pero si nuestro grupo al oír el relato se centra en una de las partes, y es lo que suele ocurrir, automáticamente el otro aspecto de la narración va a pasar a un segundo plano, va a difuminarse porque desde un punto de vista emocional el protagonista de este relato o se siente constante, esforzado y exitoso por haber soportado la espera y haber cumplido, al final, su objetivo, o se siente incapacitado, poco responsable y nada esforzado por no haber hecho nada con toda aquella información. Es importante destacar que este sujeto difícilmente puede integrar, emocionalmente, los dos relatos existentes, porque uno desmiente al otro.
El grupo, al centrarse en uno de estos relatos (y el técnico es el Conductor de estas conversaciones) va a coconstruir una alternativa al relato oficial que el sujeto protagonista de esta historia suele utilizar. El tiempo dedicado a un relato de logro de cualquiera de los participantes permite que confluyan las miradas del grupo, el sujeto portador de la historia recrea una imagen de sí mismo confirmada por las miradas de los demás que a la par le observan en esa posición. La visión validante de sí es alimentada por el grupo. Uno es lo que entre todos consensuamos que es.
b) Apilando interacciones de varios miembros sobre un recurso o excepción de uno de los participantes obtenemos esta misma coconstrucción por amplificación de los relatos alternativos. En este caso no prima tanto el tiempo dedicado como la suma de confirmaciones por parte de los otros, por ejemplo:
Juan: Sí es cierto que esperé mucho y al final obtuve lo que buscaba.
Técnico (dirigiéndose a otro participante): Pedro, qué te ha gustado de lo que Juan ha hecho.
Pedro: Creo que cuando uno consigue no darse por vencido consigue más cosas.
Técnico: ¿a qué te refieres?
Pedro: Pues que Juan ha sabido aguantar, a mí eso me cuesta, me doy por vencido antes.
Técnico (dirigiéndose a otros miembros): Este tema parece importante, ¿qué opináis?.
Luisa: Juan ha conseguido traer información lo que es bueno para todos.
Si observamos esta secuencia de interacciones, la amplificación producida es de un valor incalculable. Además los miembros que están opinando desde el logro de Juan, podrán posteriormente ser refrendados por este. Juan está abierto, desde este momento, a ver recursos en los demás sin desgranar una crítica que los invalide, a fin de cuentas aprendemos a tratar a los demás por lo que recibimos de ellos.
En mi opinión esta intervención apilando interacciones en positivo es la modalidad por excelencia para la coconstrucción de alternativas. La mejor herramienta de cocreación que el grupo posee. Se produce un clima de interés por el otro en el que cada uno está involucrado, permite cambios en las actitudes con una mayor duración en el tiempo porque será guardada como un punto de referencia propio, de cómo uno es, de cómo uno se comporta, de lo que uno es capaz de hacer y conseguir, se convierte en un escenario donde mirarnos en el futuro
e) Proyección hacia el futuro mediante el uso de lenguaje presuposicional. El empleo de proyecciones hacia el futuro es una técnica muy interesante, tomada de la llamada «técnica de la bola de cristal» que M. Erikson describió en 1954 en sus escritos sobre terapia breve e hipnoterapia ha sido posteriormente descrita con diversas modificaciones, ej. «la pregunta milagro», y ha sido utilizada especialmente en los enfoques de terapia sistémica breve. «De una u otra manera el cliente construye su propia solución, que puede entonces utilizarse como guía de la terapia. Tal como yo los veo, los principios que están detrás de esta técnica constituyen los fundamentos de la terapia basada en soluciones y no en problemas» (De Shazer, 1995).
Todo trabajo realizado a través de la utilización de lenguaje presuposicional, está inmerso en esta perspectiva. Lo que se propone es que sea el usuario quien construya su futuro a través de una ideación en el aquí y ahora. Cuando el participante comienza a relatar, por ejemplo, como será su vida diaria cuando esté trabajando (aquí se le propone que haga este esfuerzo), comenzará a recrear un espacio interno donde inevitablemente se muestran expectativas y se señalan metas que van a ser de vital importancia para la dirección comportamental del sujeto. Las expectativas nos conducen al establecimiento de metas, estas a la realización de conductas, las conductas hacia las atribuciones de logro y estas últimas, vuelven a generar nuevas expectativas (Rodríguez Morejón, 1994). Este esquema expectativas-metas-conductas-atribuciones es básico para entender la importancia de la proyección al futuro como instrumento para intervención psicosocial basada en soluciones. Por ello, todo el esquema de trabajo en DAPO requiere de los participantes el establecimiento de metas mínimas a desarrollar en el entorno. Esta metas habrán de ser sumamente concretas y, a la par, realizables para de esta forma facilitar su integración en una escalada hacia el logro. Normalmente los propios usuarios se autoimponen metas ambiciosas que hemos de concretar y de reducir para evitar justamente lo contrario de lo que deseamos.
Centrándonos nuevamente en el uso de esta técnica podemos añadir que su utilización requiere cierto aprendizaje previo por el técnico que va a desarrollarla. Este entrenamiento se sitúa en la formulación de las preguntas, hemos de acostumbrarnos a preguntar de forma que se obligue al usuario a ponerse en futuro y, a la par, que le permita introducirse lo más plenamente posible en el desarrollo de la respuesta. En la medida que el participante pueda poner en marcha este relato de futuro, lo más extensamente posible, y hacerlo, sentirlo, como presente; más efectividad tendrá la intervención:
Técnico: Cuando hayas obtenido el título de chapista, qué ocurrirá.
Demandante: Pues estaré encantado.
Te: Te pido un esfuerzo, es importante, cuéntame concretamente cómo será.
De: Bueno me levantaré temprano, no como ahora. Podré salir a buscar trabajo.
Te: Yo no estoy contigo en tu casa y no sé cómo será si no me lo explicas paso por paso.
De: Bueno, al levantarme cogería la prensa y miraría los anuncios de trabajo y podría también coger las páginas amarillas y buscar los talleres de automóviles. Tendría probablemente que anotar en una hoja las direcciones y...
Este relato seguiría desarrollándose, requiere del participante un esfuerzo para recrear situaciones que le van a permitir tener una guía interna de actuación, un programa posible de actividades porque en el desarrollo de esta ideación se han creado expectativas, se han establecido metas y se convierte en marco de referencia para el futuro. Esta técnica puede ser desarrollada en las entrevistas individuales pero también como un ejercicio de grupo donde todos los participantes crean un escenario distinto donde las soluciones son posibles. Este es el comienzo para que este escenario funcione como una «profecía autocumplidora».
D2. En calidad
Otra fórmula para la amplificación de los relatos alternativos tiene que ver con los aspectos cualitativos de las interacciones. Todos recordamos escenas que se nos han quedado grabadas por su intensidad emotiva, o por su pertinencia en cierto momento de nuestra vida. En esta línea el grupo puede facilitar la amplificación de nuevas construcciones sobre la realidad y el técnico ha de estar atento a la aparición de estas interacciones cualitativamente significativas:
a) Puntuar con un tono significativo, diferente, la aparición de una narrativa de logro funciona como un elemento importante para su mantenimiento. Por ejemplo, cuando en el grupo de participantes, uno de ellos expresa admiración, sorpresa o asombro, ante lo comentado por otro participante, abre una puerta para la interacción significativa y para la coconstrucción de nuevas posibilidades:
Luisa: Y le dije al entrevistador: mire a mi me interesa trabajar, sobre todo trabajar, y no se por qué me plantea esas dudas sobre mi.
José: ¡Joder, qué fuerte!
Técnico (dirigiéndose a José): ¿Cómo has dicho?
José: Que es fortísimo decir eso...
Te: Es fortísimo
José: Lo has tenido que dejar alucinado.
Te: Luisa, parece que José se ha quedado alucinado con tu fuerza...
Luisa: Yo misma no me lo creo, y lo gracioso es que el entrevistador se puso a reir.
Estas intervenciones suelen ser espontáneas y resultan impactantes para el sujeto que es objeto de la intervención. El tono emocional que está implícito es lo que posibilita destacar cierto aspecto del relato y amplificarlo, obteniendo así un puntal sobre el que apoyarse en el trabajo grupal. En este sentido es importante que el propio técnico se pueda permitir, cuando así lo sienta, realizar este tipo de intervenciones, sólo es preciso cuidar que no ocurra en exceso ya que, aunque no lo pretendamos, el técnico sigue ocupando un lugar significativo para los participantes del grupo. Esta intervención realizada por el técnico tiene especial valor pero genera en el grupo sensaciones ambivalentes.
b) La reformulación positiva o la connotación positiva es otra fórmula de intervención cualitativa para la amplificación. Se refiere al señalamiento de una perspectiva en positivo del relato. En el extracto utilizado en el párrafo anterior aparece incluida la intervención. Podría haberse entendido que lo que Luisa había dicho al entrevistador era un error, es decir, quizás no es bueno hablarle así a un entrevistador. A nosotros, en este momento, no nos importa tanto la limpieza en el uso de las técnicas de búsqueda de empleo como el fortalecimiento del autoconcepto que la participante tiene, a fin de cuentas tampoco podríamos asegurar que esa respuesta de Luisa no haya sido la más adecuada para ese entrevistador. Por ello, la connotación positiva se desarrolla en la consideración de la fuerza como elemento preponderante del relato. Los participantes del grupo comienzan a utilizar las expresiones que el grupo destaca. Si, «no sé hacer un curriculum» se puede transformar en «quisiera aprender a hacer un curriculum», o «soy incapaz de hacer una entrevista» se puede convertir en «hacer una entrevista es un reto», hemos dado un importante paso adelante. El grupo lanza continuas expresiones de este tipo que hemos de saber recoger y reconducir adecuadamente.
c) La atribución del logro es otro elemento importantísimo para el trabajo con los relatos alternativos. El demandante de empleo que nos dice: «no tengo forma de conseguir hacer un curso de formación, siempre me quedo fuera ... »,cuando consigue realizar el curso, al preguntarle: ¿cómo lo has conseguido?, nos responderá con una frase del tipo: «Nada, pura suerte». Siempre nos llama la atención esta modalidad de atribución: no deja de ser curioso este tipo de relato en el que los intentos fallidos el sujeto se los achaca a sí mismo, y que, cuando aparece un primer logro sea atribuido a la suerte o «al pasaba por allí». Por esto es importante establecer cauces en el grupo para la atribución de los logros, de los pequeños éxitos que se van alcanzando.
La simple pregunta: «¿cómo lo has hecho?», tiene un valor implícito. No tenemos por qué esperar que nos sea contestada, la propia formulación lleva en sí la respuesta: «soy yo quien lo ha conseguido».
La intervención psicosocial con desempleados que muestran dificultades o barreras de tipo personal para el acceso al empleo requiere de:
1. La utilización de una metodología orientada al cambio de actitudes, y no sólo centrada en la motivación. Para ello es de interés retomar las técnicas de intervención que los enfoques clínicos de la psicología, especialmente los que provienen del campo de la psicoterapia, han desarrollado.
2. Un enfoque centrado en soluciones, logros y excepciones en lugar de un enfoque centrado en problemas.
3. Un diseño preferentemente grupal para permitir la coconstrucción de alternativas duraderas en el tiempo que genere una red social sustitutiva que module la influencia de las construcciones sociales en uso respecto al desempleo.
4. La atención a las construcciones de la realidad personal y social sobre el empleo, el desempleo, el trabajo y la formación, que los demandantes Deseen.
5. El mantenimiento de una postura de «ignorancia» deliberada por parte de los técnicos que permitan el rescate de los recursos que los demandantes de empleo requieren. Pasar de una función «orientadora» o «educativa», a una función facilitadora.
Por todo ello, se propone una metodología de intervención, basada en una epistemología sistémico-construccionista que atiende a:
1. La focalización en las narrativas de los desempleados, con objeto de intervenir en el nivel específico, es decir, sobre el empleo, desempleo, el trabajo y la formación.
2. La discriminación entre relatos recursivos (cerrados, absolutos, reiterativos, invalidantes, disyuntivos) y relatos alternativos (abiertos, flexibles, validantes, conjuntivos).
3. La deconstrucción de los relatos recursivos mediante la difuminación y a través de hacerles vacío, relativizarlos o confrontarlos.
4. La coconstrucción de los relatos alternativos mediante la amplificación, en cantidad y/o calidad de su presencia en el marco referencial de los sujetos participantes.
