REFLEXIONES

LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

EN LA ESPAÑA DE LOS NOVENTA

Coordinadores: Carmen Gómez-Granell y Lluis Maruny

Comité Técnico: Mauricia González, J. Ignacio Pozo, Pablo del Río, Angel Riviere, Rosa Sellarés, Ignasi Vila, Adolfo Fernández y Manel Filgueira

Ponencia Marco del 11 Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos. Valencia 1990


INTRODUCCION

LAS CONDICIONES SOCIALES EN QUE SE HA DADO EL CRECIMIENTO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

CRECIMIENTO Vs. DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

LOS TEMAS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION EN LA ESPAÑA DE LOS NOVENTA

La fragmentación del objeto de la psicología de la educación: intervención profesional y modelos teóricos

Identificar correctamente los problemas y necesidades

Investigación educativa, innovación y formación del profesorado

De la integración al tratamiento de la diversidad en una escuela comprensiva

LA INTERVENCION MAS ALLA DE LA EDUCACION PRIMARIA

Desarrollo de la Psicología de la Educación Infantil

Desarrollo de la Psicología de la Educación Secundaria

Integración comunitaria de Recursos Asistenciales para La Infancia y Juventud

Psicología de la Educación y nuevas tecnologías

Condiciones para el desarrollo de la Psicología de la Educación


INTRODUCCION

La psicología de la educación, como toda la psicología, tiene en España un punto preciso de arranque como fenómeno social, en la fecha de 1971, cuando surge la primera promoción universitaria de licenciados en psicología. Es decir, pronto cumplirá los veinte años de crecimiento.

En los años sesenta, los psicólogos que trabajaban en el campo educativo eran apenas unas docenas, dispersos, procedentes del campo médico o del campo pedagógico, centrados casi exclusivamente en la aplicación de pruebas psicotécnicas. Su incidencia en la escuela se reducía, en general a aplicaciones colectivas, hechas esporádicamente y desde fuera de la institución escolar.

Veinte años después, los psicólogos que trabajan en el campo de la educación en España, se cuentan por miles y se extienden no sólo a lo ancho de toda la geografía sino también en toda clase de situaciones. Desafortunadamente, no existen registros veraces acerca del número y ubicación profesional de todos ellos. Pero podemos establecer algunas de las principales tareas desempeñadas por los psicólogos en el campo educativo.

Un contingente de licenciados en psicología desempeñan su tarea profesional como profesores. Para muchos de ellos, la formación psicológica tiene un carácter complementario, pero para otros constituye una referencia primordial, al ejercer su tarea docente en el campo de la educación especial ya sea en centros específicos u ordinarios. A veces, la tarea reeducativa no tiene lugar en la escuela, sino en multitud de gabinetes psicológicos privados, a menudo solapándose el trabajo reeducativo con el enfoque clínico infantil.

La ubicación profesional más organizada e institucionalizada dentro del sistema educativo, tiene lugar en el marco de los equipos multiprofesionales y sectorizados que, con distintas modalidades y denominaciones, se extienden a todo el territorio español. Los equipos se han venido ocupando fundamentalmente de la educación primaria pero se van extendiendo hacia la educación infantil y la educación secundaria. Otro grupo de profesionales son los que actúan en el seno de una sola escuela o institución, en tareas de orientación, asesoramiento, reeducación, etc.

Hay que añadir el grupo de psicólogos dedicados profesionalmente a la docencia universitaria, que se suman a aquellos otros que se dedican a tareas de investigación en el campo educativo, no sólo en la Universidad, sino también en un número creciente de centros e instituciones, entre los que sobresalen los propios de la Administración del Estado ya sea en su nivel central, en los gobiernos autonómicos o en los municipios. Debemos considerar también el número creciente de psicólogos que ocupan cargos de responsabilidad en la Administración Educativa.

 De forma todavía incipiente pero con perspectivas de franco crecimiento, encontramos el campo de la educación familiar, en el que los psicólogos empiezan a intervenir desde las escuelas infantiles, los equipos de atención temprana y el movimiento de asociaciones de padres sustancialmente.

Si entendemos lo educativo como una dimensión propia de toda actividad humana, hay que considerar, asimismo, el número muy importante de psicólogos que trabajan con la población adulta, fundamentalmente en el campo de la orientación y formación laboral, ya sea en las empresas, en la red de oficinas de empleo, etc. Finalmente existen los psicólogos que trabajan en la educación extraescolar, en el campo de los Servicios Sociales, en los Servicios de Juventud, en la Administración de Justicia o, incluso, en los medios de comunicación.

Sin embargo, si las profesiones constituyen un hecho social, parece razonable adoptar como criterio para definir el campo de una especialidad profesional, la referencia a un sistema socialmente organizado. Por ello nos inclinamos por delimitar el campo de la psicología de la educación a las actuaciones profesionales que tiene lugar en el sistema educativo.

Así reducimos considerablemente, aunque no del todo, las situaciones de dudosa inclusión. Quedan, por ejemplo, las tareas reeducativas fuera del marco escolar que cabalgan, como hemos señalado, con la psicología de la salud en el sector infantil. O el hecho de que haya psicólogos educativos trabajando en otros sistemas sociales o, finalmente, el hecho cierto de que en el sistema educativo pueden actuar también psicólogos procedentes de otras especialidades.

El crecimiento en número de profesionales y extensión de las tareas abordadas por los psicólogos de la educación, es sin duda, espectacular. Veamos ahora los claroscuros de ese proceso. Nos referiremos, en primer lugar a las condiciones sociales en que ha tenido lugar ese crecimiento. Después abordaremos la cuestión de si hay o no un desarrollo auténtico de la especialidad y en qué condiciones puede darse, lo que nos llevará a marcar los grandes temas y ejes de desarrollo de la piscología de la educación en la España de los noventa.

 

LAS CONDICIONES SOCIALES EN QUE SE HA DADO EL CRECIMIENTO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Es inevitable referirnos a lo que supuso el período franquista en cuanto al retroceso incalculable en el campo de la psicología y en la educación en nuestro país. Basta con señalar que los proyectos ya diseñados de creación de facultades universitarias de psicología en los años treinta, tuvieron que esperar cuarenta años a realizarse. El papel de Germain, Siguán, Yela y Pinillos entre otros pocos, como garantes de la posibilidad de recuperación de la psicología en nuestro país merece sin duda reconocimiento y admiración. La opresión que se ejerció sobre la psicología ayuda a comprender, en parte, la explosión posterior.

El cambio democrático se ha hecho en unas condiciones especiales que han condicionado en gran medida el modelo de crecimiento de la psicología de la educación. Por una parte, hemos ido pasando de un estado fuertemente centralizado a un estado de las autonomías que todavía están en construcción, con las tensiones consiguientes. Existen, por ejemplo, reglamentaciones y modelos distintos de una comunidad a otra; una tendencia al aislamiento de los profesionales dentro de cada comunidad, etcétera.

Los municipios, por su parte, fueron los primeros en crear servicios socio-psicopedagógicos. Estos servicios constituyeron, en conjunto y salvando las diferencias entre unos y otros, una aportación esencial al desarrollo de la psicología de la educación. Aportaron la propuesta interdisciplinar y la sectorización territorial como modelo organizativo. Frente a las actuaciones ocasionales y externas de los psicólogos en la escuela, introdujeron una presencia próxima y continua. Frente a la exploración colectiva, introdujeron la atención individual a los alumnos con dificultades y las propuestas de integración educativa con la creación de las primeras aulas de educación especial en los centros ordinarios. Planearon asimismo una intervención que incorporaba la vinculación de la escuela a la comunidad cercana, la promoción de recursos sociales para la infancia y la adolescencia, la asesoría y la formación permanente de profesores, el trabajo institucional, etc. Sin embargo, hoy parece claro que el modelo que se impone en la administración educativa no es un modelo municipalista.

Por otra parte, la dictadura había impedido también el surgimiento de todos los demás servicios sociales y comunitarios. Los servicios psicopedagógicos -municipales o no- han venido siendo, por lo general, pioneros en el campo de la atención a la población infantil española. Todavía no existe, por ejemplo, una red general de servicios de salud mental infantil. Los Servicios Sociales y los del Departamento de Justicia, en lo que se refiere a la infancia, andan aún muy deficitarios en cuanto a definición conceptual y cobertura de necesidades. Ello ha comportado una sobrecarga desmedida de requerimientos a los psicólogos de la educación, que han debido dedicar muchas energías a paliar esos déficits, promover recursos, etc. Ese esfuerzo ha tenido resultados positivos en algunos aspectos (abrir lo escolar a lo comunitario, adoptar una visión más integrada y global de los problemas escolares de los niños, etc.) pero también ha supuesto un coste profesional difícil de evaluar y una considerable confusión.

En cuanto a la política educativa, es útil recordar que aún en este momento, sigue vigente* la Ley General de Educación de 1970 (Ley Villar Palasí), que está pendiente de ser sustituida inmediatamente por una nueva ley general de ordenación del sistema educativo. Aquella ley supuso cambios decisivos, a caballo de movimientos sociales poderosos en el orden demográfico, una movilización ya importante de sectores como las Asociaciones de Padres, algunos municipios, etc.

Junto a los aspectos positivos -extensión de la escuela obligatoria comprensiva hasta los catorce años, de forma efectiva- se señaló como un problema mayor de aquella Ley del 70, la ausencia de una propuesta adecuada de formación del profesorado, en un momento de generación masiva de empleo docente. Las facultades de Pedagogía no consiguieron ofrecer propuestas teóricas solventes a la nueva situación escolar y las facultades de Psicología ni siquiera existían en aquel momento.

La masificación del alumnado puso en primer plano el tema del fracaso escolar, una noción fuertemente ideologizada, cuyo análisis riguroso está todavía pendiente. El análisis teórico fue sustituido en la práctica por un debate en el que los juicios muy críticos de la función de la escuela aparecían entremezclados a nociones de orden sociológico, político o filosófico. Se criticó a la escuela como responsable del fracaso escolar mientras se reclamaba de esa misma escuela una responsabilidad trascendente en la formación de las generaciones de ciudadanos para una sociedad democrática. Frente a los modelos autoritarios de la escuela franquista, se reclamó una escuela activa, participativa y democrática que, sin embargo, no consiguió solventar el fracaso masivo en los aprendizajes.

Este mismo debate se desarrollaba en Europa, sólo que en España se dio en medio de un enorme dinamismo de cambio social. El surgimiento de los psicólogos de la educación, se fraguó en ese medio agitado y de insuficiente sustrato teórico y técnico.

Entretanto, se han ido introduciendo en nuestro sistema educativo propuestas parciales para atender algunos de los aspectos más urgentes, tales como el Plan Nacional de Educación Especial que trajo consigo la extensión de los equipos multiprofesionales, las propuestas de integración y normalización educativa de los niños con necesidad de recursos educativos especiales, y el esfuerzo más efectivo por introducir el ejercicio profesional de la psicología de la educación en el medio escolar.

Por su parte, la Universidad ha vivido también un proceso de cambio acelerado, renovación no sólo generacional, sino de contenidos: contacto con las líneas de investigación avanzada en Europa, desarrollo acelerado de departamentos universitarios de Psicología evolutiva y de la educación, fomento de la investigación teórica, mayor contacto con los problemas reales de la sociedad y contribuciones importantes a la experimentación de nuevas propuestas educativas.

 

CRECIMIENTO Vs. DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Un crecimiento tan espectacular y acelerado no debe confundirnos. Tan insensato sería considerarlo como una garantía de desarrollo en sí mismo, como negar el posible progreso efectivo que ha tenido lugar.

En el medio social, que hemos esbozado, debían surgir, como ha sucedido en la realidad, desajustes y desarmonías importantes. La mayor, sin duda, es la escasa solidez de los fundamentos y de la tradición científica de la psicología sobre los que ha tenido lugar. Dieciocho facultades de psicología y miles de profesionales en unos pocos años, desde un punto de vista casi cero inicial, necesariamente deben darse con déficits formativos importantes.

No existe, por ejemplo, una especialidad constituida en Psicología de la Educación. Nuestros profesionales disponen de una formación básica como psicólogos generales y la formación profesional especializada corresponde al voluntarismo de cada cual en un esfuerzo de formación permanente, gigantesco, que moviliza enormes recursos humanos y económicos en toda España, pero desorganizado, con escaso criterio selectivo y bastante confusión. Tampoco existen organizaciones profesionales en el campo de la psicología de la educación, y apenas hay publicaciones profesionales específicas, por señalar otros indicadores.

En lo laboral, los desajustes son también graves. En cada comunidad autónoma, los psicólogos se han contratado en momentos distintos, con condiciones diversas, a menudo injustas y poco claras. Siguen dándose situaciones tan alarmantes como la incorporación de orientadores escolares sin ningún tipo de formación específica y un largo etcétera de reivindicaciones pendientes. Los modelos legislativos y efectivos en los que se ubica el trabajo profesional de los psicólogos en las escuelas, son también variopintos y eso aumenta la dificultad de evaluarlos.

La relación entre los investigadores y los profesionales de la psicología de la educación es puntual, escasa y desorganizada cuando no impregnada de recelos mutuos. En la propia Universidad, el lugar de la Psicología de la Educación es aún confuso y tema de posiciones encontradas.

Y, sin embargo, no es posible negar el desarrollo efectivo que se ha venido dando.

En estos veinte años hemos pasado de una intervención muy ocasional y externa a una presencia extensa y ya bastante enraizada en el sistema educativo. Cada vez más, nuestra intervención se extiende a lo nuclear de la situación educativa; las necesidades personales de los alumnos, el aula ordinaria, el trabajo colectivo con los profesores, la institución escolar, el marco comunitario. Aunque ese proceso se dé con tensiones e insuficiencias que están lejos de un crecimiento lineal.

El mismo modelo de inserción profesional, basado en equipos multiprofesionales y sectorizados territorialmente con un modelo comprensivo de la intervención, nos sitúa en una posición excelente para estar muy cerca de cada profesor y de cada centro y, a la vez, disponer de suficiente amplitud de perspectiva.

También en la docencia y en la investigación, hemos podido conectarnos directamente con las líneas de desarrollo más avanzadas en los países desarrollados. El creciente peso internacional de los psicólogos de la educación españoles atestigua ese desarrollo efectivo.

En todo ese proceso se han dado las condiciones para un fenómeno relevante al que estamos asistiendo. La nueva Ley democrática del sistema educativo, a diferencia de las anteriores, tiene un fundamento teórico en la Psicología de la Educación en cuanto al cambio de propuestas curriculares, en los principios de integración, tratamiento de la diversidad, participación de los psicólogos en el cambio educativo, etc.

Es cierto que, en conjunto, el trabajo profesional de los psicólogos de la educación en España, puede aparecer como un mosaico disperso, desorganizado, en el que se suman multitud de intervenciones distintas e inconexas entre sí. Sin embargo, existen unas líneas de fuerza que permiten organizar la realidad y señalar unos ejes principales, alrededor de los cuales se organiza la intervención para acceder a un nuevo estadio de desarrollo.

Existen, estamos seguros, las condiciones para afrontar los próximos años con entusiasmo. Para ponernos a trabajar seriamente en el abordaje de los grandes temas actuales en psicología y educación, a los cuales vamos a referirnos a continuación como ejes de desarrollo posible.

 

LOS TEMAS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION EN LA ESPAÑA DE LOS NOVENTA

La fragmentación del objeto de la psicología de la educación: intervención profesional y modelos teóricos

Hemos intentado mostrar, por una parte, la complejidad del objeto de trabajo con que se enfrenta la psicología de la educación y, consecuentemente, la diversidad de funciones que se han ido acumulando en la profesión del psicólogo de la educación.

Por otra parte, hemos señalado también, la existencia de núcleos y vías de reflexión que permiten vislumbrar vías de desarrollo para definir y delimitar este campo profesional desde una perspectiva integradora que permita superar la tendencia a la fragmentación que ha caracterizado por el momento el trabajo profesional.

No obstante, el problema no es sencillo, ya que, desde nuestro punto de vista, la existencia de esta tendencia fragmentadora hay que buscarla en tres causas fundamentales:

a) El mismo proceso de evolución de la psicología escolar que, como decía Bardon (1983) ha seguido un modelo acumulativo más que de reflexión de líneas de desarrollo, aunque en los últimos años dicha reflexión haya estado presente en muchos equipos profesionales.

b) La evolución de los paradigmas teóricos que, explícita o implícitamente, sustentan la práctica profesional.

c) La evolución de las demandas y objetivos sociales. 

Entre estos tres aspectos se ha producido una constante interrelación, de modo que si bien las concepciones teóricas y las necesidades sociales han influenciado la práctica profesional, ha sido esta misma práctica la que ha puesto de manifiesto problemáticas y necesidades que han incidido en la revisión de modelos teóricos y en la reformulación de objetivos sociales.

Un breve y necesariamente esquemático repaso a las prácticas recientes de intervención, muestra lo siguiente:

En una primera fase, la práctica de intervención en la escuela se centró en la atención hacia lo individual y el estudio de las características personales del alumno. Dicha práctica era coherente con los paradigmas de la psicología clínica y de la salud en aquel momento. El prestigio de los instrumentos de la psicología clínica ayudó a incorporar a la intervención escolar la comprensión de los factores personales que intervienen en las situaciones educativas. La política educativa vigente, que planteaba la intervención psicológica desde la educación especial, llevó a centrar la intervención en lo individual, lo que dio lugar a amplias controversias, aún vigentes.

El colectivo profesional cuestionó dicho modelo, que conllevaba una interpretación desviada de lo individual y lo reducía a lo patológico, desresponsabilizaba totalmente a la institución escolar y obedecía a objetivos sociales de marginación (paradigma de la normalidad-anormalidad) y de perpetuación de ciertas condiciones sociales.

Así pues, en parte como consecuencia de este análisis, en una segunda fase, la intervención se desplaza hacia modelos preventivos y comunitarios, concretados en la propuesta de intervención socio-pedagógica, que se fundamentaba en tres aspectos:

a) La aparición de los modelos comunitarios propios de la salud mental que, después de los sesenta, fueron evolucionando en la línea de la progresiva conexión de la escuela con el entorno físico y social.

b) El auge del enfoque sociológico, puesto de manifiesto fundamentalmente por los trabajos de Establet y Baudelot (L'école capitalista en France. 1970) que atribuía a la escuela una función reproductora de las diferencias sociales y culturales y un fuerte carácter selectivo que estaba en la base del fracaso escolar.

c) La influencia de la Psicología Evolutiva, y en particular de la teoría piagetiana, cuyas aportaciones sobre las características y la evolución del pensamiento infantil contribuyeron a desarrollar la idea de que el fracaso escolar era el fracaso no ya del individuo, sino de la escuela, cuyas formas de enseñar no se adecuaban a dichas características de la evolución infantil.

En el momento actual, creemos que la función profesional del psicólogo de la educación está en camino de clarificarse, orientándose fundamentalmente hacia los problemas nucleares y específicos del sistema educativo. Lo individual y lo comunitario ya no aparecen como propuestas alternativas, sino como elementos a considerar en el marco específico de la situación educativa, junto a la institución escolar, tanto en su dinámica organizativa como desde el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A ello han contribuido, de nuevo, varios factores como son la propia reflexión realizada desde la profesión, la evolución de otras especialidades como la psicología de la salud o la psicología social que van definiendo también sus campos de intervención, la evolución de las necesidades sociales y el aumento de recursos asistenciales. Pero, también, la evolución de los modelos teóricos que sustentan la psicología de la educación y la investigación educativa.

En efecto, tal y como señalan algunos autores (Genovard y Gotzens, 1982; Coll, 1989) se puede afirmar que hasta los años sesenta aproximadamente, no se puede hablar tanto de la Psicología de la Educación como de la Psicología aplicada a la educación. De los conocimientos generados por diferentes teorías psicológicas o incluso epistemológicas (teorías conductistas, psicoanalítica, piagetiana, etc.) se extraían consecuencias de aplicación al campo de la práctica pedagógica.

En la actualidad, sin embargo, la Psicología de la Educación y la investigación educativa tienden a orientarse hacia el estudio de los procesos educativos en contextos reales, con lo cual se va incorporando una comprensión integrada del objeto de nuestra disciplina, fundamentando así, la necesidad sentida desde la intervención profesional. La progresiva delimitación del objeto de estudio de la Psicología de la Educación debe articularse, además, con las aportaciones de otros marcos teóricos y profesionales, dentro y fuera de la Psicología.

Sin embargo, la tentación fragmentaria persiste. La misma institución escolar tiende a cerrarse en sí misma, en menoscabo de la necesaria atención a los problemas individuales o a los factores comunitarios y ambientales que determinan el trabajo en el aula. El primer gran tema de la psicología educativa española hacia los noventa será, pues, el de restituir la integridad real del objeto de trabajo.

 

Identificar correctamente los problemas y necesidades

En los períodos iniciales de implantación de una nueva profesión en un sistema social, es lógico que tanto las demandas de intervención que se dirigen a esos profesionales, como las propias propuestas de trabajo que ellos ofrecen, sean poco ajustadas a las necesidades y posibilidades reales.

Por un lado hemos tenido que hacer frente a demandas confusas e inmaduras, que oscilaban entre la expectativa mágica y el escepticismo completo. Por nuestra parte, también sucede a menudo que nuestras propuestas de intervención responden más a lo que sabemos hacer que a lo que realmente se necesita.

 Los psicólogos de la educación debemos dedicar un esfuerzo primordial a ver y a escuchar, analizar e investigar la realidad educativa en toda su complejidad, para identificar y ordenar correctamente cuales son los problemas y las necesidades auténticas. Tanto en el nivel correcto del alumno individual, del grupo, la escuela y el barrio o localidad, como en el nivel macro del sector y del conjunto del sistema educativo.

Plantearnos como objetivo una correcta identificación de problema! y necesidades, requiere una actitud humilde, en la que todas nuestras propuestas sean, de verdad, hipótesis de trabajo que es preciso comprobar y verificar con espíritu abierto e inquisitivo.

Se trata de aprender a evaluar -es decir, a comprender- la situación educativa y nuestras intervenciones, con objeto de irnos aproximando a los temas nucleares. Un problema está medio resuelto si está bien planteado y de eso se trata.

Giordan ha dicho recientemente: "La producción de aprendizajes descansa primordialmente en dos aspectos: por una parte, las condiciones que el aprendiz debe poner en marcha para provocar la autotransformación de su estructura conceptual y, por otra (... ) la necesidad de un entorno didáctico adecuado (...), y sobre estos dos niveles, se comprueba que las principales teorías psicológicas o epistemológicas no ofrecen nada que permita avanzar."

 Predisposición al aprendizaje, diseño de entornos didácticos adecuados, pero también qué es lo que aprenden nuestros alumnos de aquello que les queremos enseñar y de lo que no hemos pretendido nunca que aprendan, qué es exactamente la diversidad, qué problemas va a acarrear una escuela comprensiva hasta los dieciséis años, la implantación de un nuevo modelo curricular, etc. todo eso requiere, más allá de posicionamientos ideológicos, un esfuerzo teórico y técnico muy importante si queremos que nuestra intervención sirva realmente para introducir cambios positivos en nuestras escuelas y en nuestro sistema educativo.

 

Investigación educativa, innovación y formación del profesorado

Cuando una sociedad se plantea, más allá del problema cuantitativo de extender la escolarización, la calidad de esa educación, surgen las cuestiones sobre cómo evaluar y mejorar el sistema educativo, lo que trae consigo planificar y desarrollar una investigación educativa que permita conocer, explicar y transformar la acción educativa.

La investigación educativa, junto a la intervención, pueden ser instrumentos poderosos de análisis y transformación de la práctica educativa, a condición de definir cual puede ser la investigación más relevante para el cambio. Sería ingenuo pretender que los resultados de toda investigación deban tener una repercusión directa y práctica en el sistema educativo.

Ahora bien, no es menos cierto el hecho de que uno de los problemas mayores que se plantea la investigación educativa es el de su todavía escasa repercusión en la práctica. Este hecho, constatado no sólo aquí sino en otros países de mayor tradición investigadora que la nuestra, tiene causas complejas, pero la fundamental puede ser la considerable distancia existente entpe investigación, intervención profesional y formación del profesorado para la innovación. Esa distancia es fruto de una determinada concepción de la investigación como algo que se realiza "para la escuela" pero no "en y desde la escuela".

A grandes rasgos, se pueden diferenciar dos grandes tipos de investigación educativa. Una de carácter más básico, vinculada a modelos de reflexión teórica, y cuyos resultados pueden llegar a aplicarse a la práctica educativa aunque no esté vinculada directamente a esa práctica.

En segundo lugar, existe una investigación didáctica, más vinculada a la intervención profesional y a la realidad educativa, cuyo objetivo es conocer, orientar y transformar dicha realidad. Esta investigación podría aportar muchos elementos para la mejora de la calidad del sistema educativo, entendiendo que la complejidad del objeto de estudio y de sus necesidades hacen que los problemas a investigar puedan delimitarse tanto desde intereses teóricos, como prácticos e incluso políticos.

El reto que hoy tiene planteada la investigación educativa es, por tanto, el de hacer compatible la utilidad y relevancia para influir realmente en el cambio de las estructuras y procesos educativos, con el rigor científico que debe caracterizar todo trabajo de investigación y que lo diferencia de la mera innovación.

Para que ello sea posible, creemos que la investigación debería tender a:

  1. Orientarse hacia el estudio de problemas relevantes para la mejora del sistema educativo.
  2. Priorizar la investigación didáctica que nos da información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula.
  3. Potenciar la pluralidad de enfoques y métodos, dando prioridad a aquellos de carácter más cualitativo que permiten una mejor comprensión y explicación de la complejidad real de los hechos educativos.
  4. Crear equipos interdisciplinares, con distintos niveles en el conjunto del sistema educativo, que permitan el trabajo conjunto entre investigadores. profesionales y profesores.

En este modelo, la investigación debe articularse con los profesionales que intervienen en el sistema educativo, alrededor de la formación permanente, especialmente de la formación del profesorado.

La formación permanente del profesorado ha ido evolucionando desde un modelo básicamente individual orientado a la transmisión de información para aplicar actividades diseñadas por otros, a un modelo de formación en el centro, basado en la reflexión sobre la propia práctica y el trabajo en equipo.

La misma concepción de currículum abierto y su fundamentación psicopedagógica, implica ese modelo de formación orientado al análisis y reflexión conjunta del profesorado para desarrollar nuevos modelos de ejercicio en el aula y la elaboración de proyectos curriculares de centro.

En esa óptica, el trabajo profesional del psicólogo de la educación que orienta su tarea hacia el aula ordinaria y la institución escolar, adquiere un papel importante como mediador en esa reflexión sobre la práctica cotidiana, la delimitación de las necesidades de centro y la articulación entre la teoría y la realidad cotidiana. Su extensión al conjunto del sistema y su actuación continua y próxima al centro, hacen de él un elemento importante de formación extensiva del profesorado. Una formación trascendental, puesto que las propuestas de innovación del sistema educativo serán protagonizadas básicamente por los actuales profesores, por razones demográficas, por lo que el problema fundamental es, juntamente, la extensión al conjunto de profesores del sistema.

Sin embargo, se plantean en esa perspectiva no pocos interrogantes acerca de la relación entre investigación e intervención psicoeducativa, formación de los profesionales de la intervención y funciones de formación y asesoramiento curricular, así como de los modelos de organización de un plan general de formación del profesorado capaz de transformar de forma relevante la calidad del sistema en un plazo razonable. Estas cuestiones ocuparán sin duda, un lugar destacado a lo largo de los próximos años.

 

De la integración al tratamiento de la diversidad en una escuela comprensiva

La aparición de la educación como fenómeno social, de masas, trajo consigo la búsqueda de criterios de homogeneización de la población escolar. Sucesivamente se intentaron criterios de clasificación diversos: clasistas, religiosos, sexistas (escuelas de niños y niñas), etc. hasta generalizarse, si duda más democrático.

Pero en estos modelos, el mensaje didáctico prevalente es único: unos mismos objetivos, una misma actividad, un mismo tiempo de resolución, una misma evaluación para la población escolar; permanece. El concepto de "alumno medio" guía de la actuación de los profesores.

El escaso realismo de esta noción lleva a fórmulas selectivas que se han venido manteniendo por diversos medios. En determinados casos se preveían escuelas especiales para niños especiales: deficientes psíquicos profundos, medios, límite, sordos, ciegos, motóricos, caracteriales, psicóticos, superdotados, etc. Otras fórmulas diferenciadas aparecen en el sistema ordinario: la más relevante, hasta ahora, ha sido la doble vía para estudios secundarios entre la Formación Profesional y el Bachillerato, aunque hay otras muchas.

Frente a esa concepción, se ha planteado la propuesta de Integración y Normalización de los recursos educativos para responder a las necesidades educativas de toda la población. Esta propuesta se planteó en primer lugar, desde la educación especial pero no sólo desde ahí, ya que esos mismos principios se han preconizado, por ejemplo, para alumnos con trastornos del comportamiento, minorías sociales, alumnos extranjeros, etc. Desde otra vertiente, la escuela secundaria obligatoria se plantea, asimismo, en un marco de integración: la escuela comprensiva.

La política de integración educativa, tiene en su origen dos discursos diferenciados. Por un lado un discurso político y social que reposa en los derechos de todos los alumnos a una misma educación y en la lucha contra toda forma de marginación y segregación de la población infantil. Pero existe también un discurso técnico que señala las mayores ventajas y la mayor eficacia de una escuela comprensiva como marco de escolarización 

Sin embargo, justo es decirlo, el discurso técnico y teórico de la psicología de la educación en favor de la integración escolar, lleva un considerable retraso en cuanto a las consecuencias últimas de la política de integración. Hoy resulta evidente que la integración educativa, es decir, la escuela comprensiva, suponen ineludiblemente, un cambio profundo, en el sistema educativo, en toda la escuela, en la actividad que se desarrolla el aula.

La Reforma educativa propone un sistema educativo comprensivo que garantice la asistencia a la escuela de toda la población infantil hasta los 16 años; la consecución de unos mínimos curriculares por parte de toda la población y la garantía del respeto a las diferencias individuales de todo tipo y la atención a las necesidades educativas especiales que puedan presentar los alumnos de forma puntual o a lo largo de la escolaridad. Se propone la implicación de la escuela en la atención de las diferencias, tanto si éstas suponen un déficit como si no. Tales propuestas comportan grandes retos para la escuela, que se enfrenta a:

a) La inercia institucional que se resiste a incorporar la idea de que la escuela comprensiva supone un cambio radical: la enseñanza ya no se dirige al "alumno medio".

b) La poca colaboración de las administraciones ante el hecho de la diversidad: se propone la individualización de la enseñanza, se ofrecen reducciones de ratio para determinados niños, pero no se ofrecen suficientes recursos ni se articulan las posibles ayudas. Se reconocen las diferencias pero no se asume el correspondiente tratamiento de éstas, que queda bajo la exclusiva responsabilidad del maestro y del centro.

c) Al poco espacio para la reflexión colectiva sobre propuestas institucionales y cambios en las intervenciones de maestros y especialistas.

Para el psicólogo, no se trata ya sólo de etiquetar a determinados niños y se enfrenta también a grandes retos profesionales. Por una parte, debe reconocer y promover un cambio en las concepciones de los profesores sobre la diversidad real del grupo clase, impulsando la consideración de la diversidad como un continuo, cualificándola adecuadamente y evitando estigmatizar a determinados niños.

Por otra parte, se trata de favorecer un trabajo cotidiano dentro del aula investigando recursos y propuestas que permitan al profesor atender las diferencias en el día a día del aula y garantizar un trato normalizado para todos sus alumnos.

Finalmente, los psicólogos hemos de asesorar al profesor en las adaptaciones del currículum y los cambios a introducir en cada actividad en función de la misma actividad y de los diferentes alumnos del grupo. Y, además, garantizar las condiciones de atención de los niños susceptibles de recibir atención especializada.

El tratamiento de la diversidad en una escuela comprensiva, requiere asimismo una capacidad de respeto de las diferencias en la comunidad en la que se inscribe la escuela. Precisa paralelamente un diseño de comunidad comprensiva. Esa tarea supera las posibilidades del sistema educativo y requiere un esfuerzo integrado en muchos frentes de la vida social que, desde la escuela, debemos reclamar y promover.

  

LA INTERVENCION MAS ALLA DE LA EDUCACION PRIMARIA

Desarrollo de la Psicología de la Educación Infantil

Los derechos educativos y asistenciales de la primera infancia (0-6 años) en España, muestran todavía una situación deficitario y socialmente injusta. Desde el conocimiento psicológico de la importancia decisiva para el desarrollo de los niños que tienen esas edades, debemos reclamar una actuación urgente de la Administración Pública en la atención integrada a ese sector de la población.

Las propuestas de nueva ordenación del sistema educativo, establecen, por primera vez en España, un primer nivel, no obligatorio, de educación en la etapa de 0-6 años. Salvaguardar la unidad del ciclo 0-6 años, pese a la diversidad de centros, es tan importante como alertar respecto del peligro, de una desviación escolar de la atención en estas edades que debe tener un contenido fundamental de apoyo a la educación familiar para un mejor desarrollo personal de la infancia.

La necesidad de atender al desarrollo global del niño, a la diversidad individual y cultural, y la necesidad de una educación compensador de las desigualdades, han de dirigir el debate y la intervención profesional acerca del currículum y de la organización escolar más adecuadas.

  

Desarrollo de la Psicología de la Educación Secundaria

La Reforma Educativa inmediata tiene en la nueva propuesta de educación secundaria obligatoria comprensiva (12-16 años) y en la organización de los nuevos bachilleratos uno de sus retos fundamentales.

Hay que abordar, por tanto, una actividad en la investigación y en la intervención profesional sobre la educación secundaria capaz de dar respuesta a las necesidades y a los problemas que se van a generar. La actividad de los psicólogos de la educación en estos niveles debe partir de modelos y propuestas específicas para esta etapa.

El carácter estructural del fracaso escolar en los niveles secundarios, la estructura mental y personal diferenciada de los adolescentes y la complejidad y obsolescencia de las propuestas educativas para estas edades, exigen un modelo de intervención nuevo, cuyos ejes principales reposan en promover un cambio didáctico profundo y, también, nuevos modelos sociales para la vida de los jóvenes.

La construcción de aprendizajes científicos y de estructuras de pensamiento formal en un contexto de diversidad esencial y la relación entre la actividad escolar y los intereses, motivaciones y experiencias culturales y vitales de los jóvenes constituyen los ejes básicos a desarrollar, junto al abordaje profesional de los procesos de transición entre la escuela y el trabajo.

 

Integración comunitaria de Recursos Asistenciales para La Infancia y Juventud

La escuela no debe asumir en exclusiva la tarea de educación y asistencia a la población infantil y juvenil. Se han señalado repetidamente los peligros de una tendencia a sobrecargar a los centros escolares de funciones y responsabilidades que competen a otros ámbitos. Y ello a pesar de la evidencia creciente de la importancia educativa de la enseñanza no formal.

Una línea de desarrollo, ahora incipiente pero de gran trascendencia, será la investigación y la intervención en el campo de la educación familiar. Al iniciarse la escolaridad, resultan evidentes las enormes desigualdades entre los alumnos. Se han subrayado los factores sociales que determinan esa situación, pero es urgente describir sus efectos en aspectos decisivos para el aprendizaje escolar, como, por ejemplo, en la muy diversa predisposición de nuestros alumnos al aprendizaje, no sólo en aspectos culturales y motivacionales, que son muy importantes, sino también en relación a los procesos cognitivos, a los procedimientos y estrategias adquiridos o no en el medio familiar, a los hábitos y actitudes. Desde esta perspectiva, la acción sobre el medio familiar puede mejorar considerablemente.

Igual importancia tiene la investigación y la intervención sobre los medios de comunicación social en tanto que agentes educativos efectivos de gran alcance. O los procesos de educación para el ocio y el uso del tiempo libre.

También hemos señalado los efectos negativos que todavía tiene el desajuste entre las distintas intervenciones comunitarias sobre la infancia y la juventud. En la España de los noventa siguen dándose situaciones profundamente injustas y deficitarias en la atención a este sector de la población. Los efectos de tal realidad presionan y distorsionan considerablemente la actuación de las escuelas y de los psicólogos de la educación. Entre los más graves hemos de citar la existencia de una red asistencias en el campo de la salud mental infantil o el todavía muy escaso desarrollo de los servicios y programas sociales para la infancia y la juventud, así como de la administración de justicia en el campo de los menores.

Como resultado de ese escaso desarrollo, las actuaciones que surgen aquí y allá se dan de forma fragmentaria, con déficits en la delimitación de los problemas que se pretende resolver y en los recursos que se utilizan y con una muy escasa coordinación. Todo ello provoca situaciones de conflicto, lagunas, superposición de intervenciones, etc., que exigen una urgente instrumentación de planes integrados de asistencia a la infancia y a la juventud, en todos los distintos niveles de la Administración del Estado.

 

Psicología de la Educación y nuevas tecnologías

La psicología de la educación se ha desarrollado históricamente al socaire del fenómeno social de la escolarización. Sin embargo, el compromiso del psicólogo con el desarrollo del sujeto humano en su totalidad debe hacerle especialmente sensible hacia los cambios culturales que se vienen produciendo en el contexto educativo total, considerando éste como el entorno sociocultural más amplio que incide en la construcción del sujeto.

Las características del actual entorno socio-cultural plantean un desafío de actualización a todos los profesionales de la infancia y muy especialmente al psicólogo. Si sabemos hacerles frente, nuestra profesión puede mantener un papel socialmente útil y relevante. Cabe destacar tres importantes aspectos de este entorno actual: los medios, los contenidos y los sistemas instrumentales de representación.

En cuanto al medio, el fortalecimiento de la escuela como institución social, coincide en este siglo, con un importante debilitamiento de la familia/comunidad como contexto central de desarrollo. Por otra parte, se pierden medios físicos históricos y aparecen otros nuevos: la ciudad, el "piso" y, en general, los contextos urbanos de actividad. Todo ello junto al fuerte desarrollo y presencia de los medios vicariales como la televisión, la radio, la prensa, el ordenador o los nuevos hiper-media. Para poder intervenir sobre el proceso educativo, el psicólogo debe tener en cuenta hoy estos nuevos medios.

Estos medios soportan a su vez, justamente por la pérdida de los contextos tradicionales de actividad, el núcleo de los contextos vitales que dan significado al mundo del niño actual, sean formales o no y sean positivos o no. Quizá por la necesidad de roturar y ordenar primero nuestro escenario matriz -la escuela- la comprensión y presencia de nuestra profesión ante ese contenido cultural de los medios, ha sido, por lo menos, escasa y debería aumentar en esta nueva etapa, una vez asentada en buena parte nuestra presencia en el medio escolar. A su papel de experto de la escuela y de la clase, el psicólogo debe sumar hoy el de experto de los nuevos contextos. Sólo ese papel avanzado le permitirá ir encajando, no ya los cambios que se han producido, sino los que se avecinan, como la potenciación en la CEE de los contextos de educación electrónica a distancia y de la educación permanente, que supondrán el trasvase de buena parte del proceso educativo a contextos todavía nuevos y experimentales.

Por último, el panorama del desarrollo cognitivo del niño actual ha sufrido una alteración dramática en cuanto a los medios instrumentales en que se vincula el conocimiento y que dan pie a las capacidades de representación. Si la escuela se basa fundamentalmente en la lectoescritura a mano y el cálculo como sistemas básicos de representación, el desarrollo de sistemas alternativos simbólicos y de tecnologías de representación, conlleva un modelo multilingua del mundo. Por ahí se nos va a exigir una actualización sobre el desarrollo curricular y los problemas de enseñanza-aprendizaje, en los nuevos sistemas de representación y en las tecnologías emergentes.

  

Condiciones para el desarrollo de la Psicología de la Educación

Esperamos haber mostrado cuáles son los caminos por los cuales la Psicología de la Educación puede llegar a convertirse en una auténtica especialidad científica y profesional dentro del campo de la psicología. Siguiendo a Matarazzo (1987), estamos en el camino de constituir una especialidad de hecho porque la psicología de la educación:

a) tiende a una población específica

b) ofrece unos servicios específicos

c) trata unos problemas bien delimitados y

d) se ubica en un marco social definido  

Es cierto que ahora podemos entrever ya los principales ejes de desarrollo, tal como hemos pretendido mostrar, pero tenemos un largo camino para el debate, el contraste y la articulación del colectivo de profesionales hasta consolidar un corpus básico de conocimientos, procedimientos y actitudes profesionales comunes, si no a todos, sí a un núcleo lo bastante consistente de profesionales.

Sin embargo, no es suficiente un adecuado desarrollo interno del campo de la Psicología de la Educación, aunque sea eso lo fundamental. Constituir una especialidad profesional es un hecho social que necesita plasmarse en la realidad. Además del reconocimiento en el mercado de trabajo de nuestra especialidad, es necesario construir procesos formativos específicos, de orden no tanto académico como profesional.

Del mismo modo, necesitamos articular dentro del colectivo de los psicólogos de la educación, unos mecanismos y procesos de formación permanente, de intercambio profesional organizado, de relación institucionalizada entre los profesionales y los investigadores. Asociaciones, publicaciones y espacios de encuentro profesional diversos y ricos, capaces de ser instrumentos de desarrollo de la especialidad, de definir, someter a crítica, investigar y difundir saberes especializados y efectivos.

La Psicología de la Educación en España, aborda la década del final de siglo con confianza. En veinte años hemos recorrido un camino importante, azaroso, lleno de claroscuros, plagado de insuficiencias, pero que, sin embargo, nos ha hecho crecer y sentar las bases de un auténtico desarrollo. Consolidar, extender y cualificar nuestro saber es ahora la tarea más inmediata y urgente.

Queremos, por último, invitamos a reflexionar acerca de cómo, en nuestra práctica diaria, nos hemos topado con que la trama de los problemas educativos traspasa decididamente las fronteras de la escuela, e incluso de la familia, para abarcar todo el tejido social, es decir, el propio modelo de persona y de vida que la sociedad, explícita o implícitamente, está generando. Hasta ahora ha predominado una concepción parcelada de lo educativo, distanciada del problema más crucial del "diseño humano". Pero no podemos dejar de considerar que el diseño del sistema educativo escolar no es sino una parte de un diseño educativo más amplio; en realidad, un diseño del modelo de vida y de sociedad en el que se construyen los sujetos sociales en la vida diaria. Lo educativo es, en definitiva, más allá de la escuela, el modo específico como se construyen nuevos seres humanos.

  


* Nota: Se refiere a 1990 año de realización de la presente ponencia.