REFLEXIONES
LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION EN LOS PAISES BAJOS.- ESTADO DE LA CUESTION
Ad Dukink y Louis Oppenheimer
Universidad de Amsterdam
PSICOLOGOS DE LA EDUCACION: CAMBIANDO ACTIVIDADES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y CONSTRUCCION DE TESTS.
PERSPECTIVA FUTURA: ¿TENEMOS MEJOR CONOCIMIENTO DE BASE?
Ciencia Educativa y Política Educativa
Desarrollos futuros en la Psicología de la Educación Aplicada. Sistema de Dirección de Alumnos
La psicología de la educación, la psicología escolar y la psicología de la instrucción son términos colectivos que se aplican a los estudios psicológicos referentes al aprendizaje en entornos escolares. Para una mejor comprensión e información sobre estos términos y otros conceptos centrales dentro del campo de la psicología educativa, referimos a varios artículos internacionales de revisión (Ej.: Cronbach, 1950; Glaser, 1982; Glaser y Resnick, 1972; Snow y Swanson, 1992). Aquí, asumimos que estos términos se conocen y nos centramos en su interpretación y aplicación en el entorno educativo holandés.
Al hacerlo, atenderemos a ciertos hechos y desarrollos históricos que caracterizan la situación actual y las posibles evoluciones en el futuro. Se hará un comentario crítico del contenido de la disciplina psicológica de la educación, así como de las tareas que le vienen siendo asignadas.
La fuente original de la psicología de la educación se suele encontrar en los trabajos sobre aprendizaje y diferencias individuales de Edward L. Thorndike (1874-1949). En su obra, Thorndike trató aspectos de la psicología que para él estaban implicados en los procesos educativos. Sin embargo, fue el psicólogo "Avant La Lettre", Juan Vives (1492- 1540) quién formuló las cuestiones que comenzaría a tratar la psicología 350 años después (Walberg y Haertel, 1992).
El padre fundacional de la psicología de la educación en Holanda fue Philipp Kohnstamm (1875-1951). Kohnstamm fue el primer profesor de pedagogía en los Países Bajos. Fue profesor de la Universidad de Amsterdam. Con su preparación en ciencias naturales, Hohnstamm fue el primero que estudió los procesos educativos en la escuela desde una perspectiva empírica (antes que profesor de pedagogía, Kohnstamm fue profesor de ciencias naturales y termodinámica). Estableció un centro de investigación educativa y utilizó la observación de los niños durante la lectura comprensiva como criterio preferible a la obra de Binet de los procesos de selección.
En los círculos educativos holandeses se generó poco entusiasmo por la psicología experimental de Wundt. Fue fundamentalmente el trabajo de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) el que inspiró el desarrollo de una psicología ocupada en los procesos educativos. Hasta mitad de este siglo, la teoría de la instrucción de Herbart constituyó el modelo para la organización y programación de curricula. En Holanda, Herbart es conocido como el padre de la pedagogía científica, que él basó en la psicología. Según Herbart, la psicología de la educación era empírica, pero no experimental; la psicología era metafísica, y él creía que era la naturaleza metafísica de la psicología lo que la diferenciaba de las ciencias físicas "experimentales" (Boring, 1957).
En las universidades holandesas, los programas en psicología y los cursos subsecuentes en psicología educativa se desarrollaron sólo desde la segunda mitad del presente siglo. En estos programas, los estudiantes podían seguir programas o cursos especializados en psicología de la educación en la última etapa de sus estudios de psicología. Es decir, estos programas eran, y siguen siendo, ofrecidos y desarrollados por los departamentos de psicología evolutiva de las distintas universidades.
Antes de la segunda guerra mundial, los cursos de psicología de la educación o pedagogía se ofrecían fundamentalmente en las escuelas de magisterio, donde la psicología formaba también parte del curriculum. Sin embargo, desde el comienzo ha existido una distinción entre los programas en pedagogía y los programas en psicología en las universidades holandesas. Desde el punto de vista pedagógico, la psicología es de carácter secundario para los pedagogos porque no trata de la crianza del niño y de su educación, es decir, de valores y normas. Incluso ha habido ocasiones en las que esta distinción se ha llevado a sus extremos dando lugar a que se rompiera el diálogo entre psicólogos y educadores durante largos períodos de tiempo. Los psicólogos fueron también acusados de poseer una visión del mundo positivista, demasiado restrictiva. Como consecuencia de esto y desde el principio, las escuelas de magisterio han tenido una relación mucho más estrecha con la pedagogía que con la psicología. Hasta el día de hoy, la enseñanza de la psicología que trata los procesos educativos en las escuelas de magisterio se realiza principalmente por educadores.
La historia de la psicología de la educación en Holanda refleja hasta cierto punto el espíritu internacional de la época respecto a esta disciplina. En particular, durante la primera parte de este siglo, la psicología educativa holandesa se orientó predominantemente hacia la psicología europea en general y hacia las influencias francesas y alemanas en particular. En el período que sigue a la segunda guerra mundial, surgieron tres figuras de reconocida reputación nacional: Carel Van Parreren, Adriaan de Groot y Rita Vuyk. En la siguiente sección describiremos sucintamente sus enfoques.
La reputación de Van Parreren (19201991) en los círculos educativos se debe a sus estudios sobre aprendizaje. Su libro Aprendiendo en las escuelas (Van Parreren, 1964) alcanzó una impresión de más de 100.000 copias. El concepto de aprendizaje "orientado-a-la-acción" tiene un papel central en su teoría de la educación. Según este autor, la inducción de los procesos de aprendizaje con alumnos sólo se puede lograr incidiendo en sus acciones, lo que permite trabajar hacia resultados concretos de aprendizaje. En consecuencia, Van Parreren se revolvió con vehemencia contra los enfoques conductistas del aprendizaje de Estados Unidos. En los años setenta introdujo las teorías psicológicas rusa en Holanda; fue un defensor de la aplicabilidad de las teorías de Vigotsky y Galperin y tradujo muchos textos de estos psicólogos rusos al holandés (Van Parreren y Carpay, 1970).
La reputación de De Groot en los círculos educativos no se basa en su estudio internacionalmente aclamado sobre el pensamiento del jugador de ajedrez, sino en el hecho de haber fundado varios institutos dedicados a la investigación educativa y a la medida en educación. Según De Groot (1966) la introducción de los test objetivos para la evaluación del rendimiento en el estudio de los alumnos no resuelve completamente la falta de objetividad de las evaluaciones de los profesores. También presentan un sesgo subjetivo las decisiones respecto al avance en los cursos. Ya en los años sesenta, De Groot puso de relieve la necesidad de estudiar científicamente estos problemas. Como resultado de sus actividades, se estableció la Fundación Nacional para la Investigación Educativa, financiada por el Ministerio de Educación. También fue De Groot quien, en el período de postguerra, debatió una batalla territorial con el poderoso grupo de los educadores de enfoque teórico.
Vuyk fue la primera en introducir cursos de especialización en psicología de la educación en el Departamento de Psicología Evolutiva (Universidad de Amsterdam). Su interés teórico por la teoría piagetiana dio como resultado su estudio sobre la epistemología genética de Piaget (Vuyk, 198la, b). Basándose en sus profundas reflexiones sobre la teoría de Piaget, dedicó mucho tiempo a transferir las ideas piagetianas a curricula de selección de curso en el sistema educativo holandés de educación secundaria. Característicos de esta transferencia, fueron los intentos de Vuyk de estructurar la educación de forma que correspondiera con el avance del desarrollo cognitivo, tal como Piaget lo describió. Se concibe, por tanto, la educación como un método para optimizar el desarrollo o el desarrollo se toma como el objetivo de la educación (Kohlberg y Mayer, 1972). El enfoque de Vuyk a la educación estaba, además, firmemente anclado en el enfoque humanista.
Desde estas breves descripciones, puede quedar claro que estas tres figuras clave tienen como interés común la estimulación del aprendizaje independiente y del desarrollo del pensamiento en los alumnos. Puede que no sea una coincidencia el que los enfoques prácticos de cada una de estas figuras represente una perspectiva teórica más o menos prototípica sobre el aprendizaje y la instrucción (McKeough y Lupart, 1991). De Groot pertenece al grupo de educadores que defienden los curricula que se centran en los entornos de la tarea. Su énfasis se pone en el análisis de la tarea, en las estrategias de solución de problemas, en los modelos de novicios y expertos y en la secuencia de pasos que conducen de un punto al otro. Van Parreren es uno de esos educadores que concibe a los aprendices como "seres sociales" que se adaptan a la cultura que les rodea. El proceso educativo se presenta mediante modelos y como andamiaje cognitivo. Finalmente, Vuyk representa la verdadera escuela "evolutiva" que percibe el desarrollo y el aprendizaje como procesos de diferenciación e integración jerárquica.
Estas tres perspectivas reflejan tres imágenes del niño. Aquellos teóricos que pertenecen al grupo de aprendizaje de estrategias ven al niño como procesador de información; los teóricos que pertenecen al grupo de transmisión cultural perciben al niño como un "interiorizador de herramientas culturales"; y los teóricos del desarrollo describen al niño como un "constructor de conocimiento" (McKeough, 1991). Esta tripartición se basa en distinciones teóricas. Dentro de la clase será difícil distinguir entre estos tres enfoques prototípicos.
Para comprender las actividades realizadas por los psicólogos de la educación es indispensable cierto conocimiento del sistema educativo holandés. Este sistema está casi totalmente financiado por fondos públicos, situados en el plan presupuestario del Ministerio de Educación y Ciencia. En 1985, los niños de preescolar y los de escuela elemental se combinaron en una escuela primaria para niños desde 4 a 12 años (la escuela básica). La primera elección de educación general o vocacional se hace a la edad aproximada de 12 años. Hacer esta elección a una edad tan temprana ha constituido un tema de debate durante muchos años.
En 1986, el Consejo Científico de política gubernamental publicó un programa bien elaborado de un currículum de núcleo común que debía ser ofrecido por todas las escuelas de educación secundaria a todos los alumnos de 12 a 15/16 años. Este proyecto se aplicó desde el curso 1993-94. Este deseo de una educación extensa para todos los estudiantes dio lugar a muchos estudios sobre conocimiento básico, conceptos, estructuras y habilidades requeridas para estudiar siguiendo este currículum.
Una gran parte de las escuelas para educación primaria y secundaria no son públicas sino privadas, es decir, no están gobernadas por autoridades municipales sino por equipos o asociaciones de carácter general. Tradicionalmente estos equipos tienen un enfoque religioso.
Holanda posee un sistema bien desarrollado de servicios de apoyo a la escuela. Existen más de 60 centros regionales de asesoramiento a la escuela que dan consejo, ofrecen cursos y proporcionan ejemplos escritos de cursos preferentemente para la escuela primaria. Hay tres centros nacionales de asesoramiento (protestante, católico y público o no confesional) para entrenamiento y asistencia de los centros locales y de las escuelas de educación secundaria. Además, existen tres organizaciones especializadas para ofrecer servicios complementarios y ayuda. Son la Fundación para la Investigación Educativa (SVO), el Instituto Nacional de Desarrollo Curricular (SLO), y el CITO o Instituto Nacional de Medida en la Educación.
PSICOLOGOS DE LA EDUCACION: CAMBIANDO ACTIVIDADES
Los psicólogos empleados en el campo de la educación se aplican a varios conjuntos de actividades o tareas. Aparentemente no hay un psicólogo de la educación prototípico (Glover y Ronning, 1987). Inicialmente, las tareas más importantes eran el diagnóstico y el consejo. En un estadio posterior, los psicólogos de la educación se fueron implicando en los objetivos de los procesos educativos y en la evaluación de estos procesos en relación con sus objetivos correspondientes. La renovada atención y preocupación por la educación que apareció en los partidos políticos en los años sesenta y setenta dio como resultado el establecimiento de los centros regionales de asesoramiento escolar que acabamos de mencionar. Las tareas de los psicólogos de la educación ya no se dirigían sólo al alumno individual, ese que amenazaba con abandonar el sistema escolar, sino que se aplicaba al consejo y guía de la escuela como organización. Como consecuencia, la tarea del psicólogo de la educación pasó de un micro-sistema a sistemas meso y macro. Con el tiempo, las actividades de los psicólogos profesionales educativos se extendieron a cinco ámbitos distintos de tareas. En la siguiente sección detallaremos estos ámbitos a través de varios problemas actuales del sistema educativo holandés.
A veces, la educación se ha entendido y se sigue entendiendo como un proceso continuo de selección. La primera definición de tarea de un psicólogo del campo de la educación fue formulada por Alfred Binet. Según él, dicho psicólogo debiera evaluar la inteligencia de los alumnos y, en base al diagnóstico, recomendar la forma o tipo de educación más adecuada para el niño. En Holanda, la ayuda de los psicólogos de la educación fue requerida sobre todo para alumnos que, por diferentes razones, mostraban retrasos en los logros escolares. Para estos alumnos existe un número importante de escuelas de educación especial en las cuales la educación y el currículum se adapta a los problemas concretos que causaran esos retrasos. Uno de los problemas actuales del sistema educativo holandés es el aumento de la educación especial. La educación especial incluye escuelas e institutos para niños con dificultades de aprendizaje, problemas educativos o limitaciones físicas. Durante los últimos años también ha atraído atención la educación de niños superdotados. Esta atención, sin embargo, no ha dado lugar (aún) a la (creación de escuelas para estos niños.
La mayor parte de los alumnos que tienen problemas en el currículum escolar normal se envía a escuelas especiales para niños con dificultades de aprendizaje, o a escuelas para niños que presentan retrasos mentales ligeros. Pese al descenso del número total de alumnos de escuela elemental en los Países
Bajos, el número de niños con dificultades de aprendizaje y educación está aumentando. Incluso hasta el punto que, en 1986, el ministro de educación decidió aplicar una norma nueva con el fin de reducir el número de niños que son admitidos en las escuelas especiales. Esta norma está relacionada con el deseo de ampliar el ámbito de cuidados educativos en las escuelas primarias. Los psicólogos de la educación se implicaron en un programa especial de entrenamiento pero, hasta ahora, el programa no ha tenido mucho éxito. Por el contrario, en 1992, el 12,5% de los alumnos entre 12 y 16 años se enrolaron en educación especial. Aproximadamente diez años antes ese número era 8,5%. Este aumento es más evidente con niños emigrantes. Comparado con otros países occidentales, el número de alumnos en clases de educación especial en Holanda es relativamente amplio. En Inglaterra y en Dinamarca, por ejemplo, hay menos de un 2% de alumnos, y en Estados Unidos, Bélgica y Francia hay aproximadamente un 3,5% de alumnos en educación especial.
Existe una discusión permanente sobre el problema de los niños emigrantes. En las últimas décadas, Holanda se ha convertido en una sociedad multi-cultural. Se han desarrollado nuevos materiales curriculares y libros de texto que tienen en cuenta la dimensión multivariada de la población escolar holandesa. El Acta de Educación Primaria, por ejemplo, permite enseñar en la lengua nativa de los niños; la mayoría (política), sin embargo, opina que los niños emigrantes deben aprender holandés lo antes posible. En la práctica, se ha visto que esto es muy difícil y los niños emigrantes presentan enseguida lagunas en matemáticas, ciencias y otras materias al compararse con los alumnos holandeses. Especialmente al final de la educación primaria y en los comienzos de la secundaria es cuando estas lagunas educativas se hacen más evidentes.
Actualmente, el número de escuelas con una concentración alta de niños procedentes de minorías étnicas aumenta rápidamente en las grandes ciudades. Recientemente, grupos de padres de origen islámico o hindú han solicitado permiso para transformar estas escuelas públicas en escuelas confesionales.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y CONSTRUCCION DE TESTS.
Los objetivos bien definidos de los procesos educativos proporcionan un punto de partida para planificar y una explicación razonada para evaluar la efectividad de la instrucción. El aumento de alumnos en educación secundaria conduce a requerir normas nacionales y a la unificación de los exámenes. Esta solicitud sólo puede ser adecuadamente satisfecha si las escuelas persiguieran idénticos objetivos y aspiraciones educativas. En concreto, los psicólogos de los centros de investigación educativa se han dedicado a realizar este proceso. El Instituto Nacional de Medida en Educación (CITO) sirve de instituto de coordinación. El instituto es responsable de desarrollar medidas para apoyar los procesos educativos. Una de las tareas de CITO es proporcionar servicios para la construcción y administración de test para apoyar la práctica educativa. Por ejemplo, a los 12 años, los niños holandeses tienen que elegir entre tres tipos distintos de educación secundaria que destacan las continuaciones de carrera vocacional, general y académica. Esta decisión y sus futuras consecuencias son muy importantes para los alumnos y para sus padres. El CITO ha desarrollado y aplicado un programa de evaluación en el que participan más de la mitad de las escuelas primarias. El programa ofrece asistencia y guía a los alumnos y a sus padres para tomar la decisión más apropiada.
Según un anuncio del CITO, este instituto hace una contribución clave al sistema educativo holandés desarrollando tests, probando programas y probando procedimientos que coincidan con los objetivos de la política educativa holandesa. Por ejemplo, el CITO ha desarrollado un sistema de medida y evaluación que puede dirigir el progreso de alumnos de forma individual durante años.
Actualmente se realizan grandes esfuerzos para desarrollar y aplicar sistemas computerizados de tests. Además, las actividades de investigación se dirigen a la exploración y explotación de las posibilidades que ofrecen las nuevas técnicas y la nueva tecnología como las pruebas interactivas en ordenador, la evaluación adaptativa computarizada y los tests en vídeo. El CITO también se dedica a actividades internacionales de colaboración -actualmente en especial- con los países de la Europa Oriental.
En general se pueden distinguir dos tipos de orientación, individual y del sistema. La orientación de sistemas, a su vez, puede darse en el nivel meso (refiriéndose a aspectos de currícula o de programas educativos) y al nivel macro (refiriéndose a aspectos de la organización de la escuela o de procesos educativos en general). El psicólogo de la educación se dedica sobre todo a la orientación individual y a la orientación del sistema en el nivel meso. En Holanda, generalmente se distinguen dos elementos en los procesos de tomas de decisiones referentes al currículum. Estos son a) la indicación de material, aspiraciones del sujeto y planificación de un currículum y b) los procesos de enseñanza y aprendizaje y la organización del proceso educativo en sí mismo. Las direcciones gubernamentales sólo conciernen al primer elemento (material, objetivos y planificación). Respecto al segundo elemento, los profesores tienen libertad para decidir por sí mismos. Por ejemplo, en Holanda, no existe un procedimiento para la aprobación de libros por parte de ningún cuerpo estatutario. Los libros de texto se publican y se proporcionan por las editoriales comerciales especializadas en educación,
Las propuestas y las sugerencias hechas por el Instituto Nacional para el Desarrollo del Currículum (SLO) tienen gran influencia en los nuevos libros de texto (Bruggen, 1978). Los miembros de los centros regionales de apoyo ofrecen sesiones de entrenamiento para promocionar curricula específicamente escolares y para introducir y estimular programas innovadores.
Las charlas de James a los profesores (James, 1911) están aún de actualidad. Es característica por ejemplo, la siguiente observación sobre los intereses de los niños:
Las cosas vivas, las cosas que se mueven o las cosas que saben a peligro o a sangre, que tienen cualidad dramática, -estos son los objetos que interesan de forma natural a los niños, con la exclusión de casi todo lo demás; y el maestro de niños pequeños, hasta que surjan intereses más artificiales, debe conservar el contacto con sus alumnos mediante la referencia constante a materias como esas (pág. 93).
En realidad es sorprendente que siguiendo a James haya tan pocos psicólogos de talla dedicados exclusivamente a la didáctica. Pudiera ser por la discusión de James de la relación entre la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza en su conocida afirmación:
La psicología es una ciencia y la enseñanza es un arte; y las ciencias nunca generan arte a partir de sí mismas (pág. 79).
Con esta afirmación, James pone de relieve el punto de que la psicología de la educación no es una disciplina en la que haya que hacer intentos de aplicar la teoría psicológica del aprendizaje a la práctica educativa, sino que el propósito de la psicología de la educación es desarrollar o abstraer principios educativos de la investigación y de los estudios sobre problemas y procesos reales de la educación. Por ejemplo, el gobierno holandés podría solicitar un estudio sobre los efectos en el aprendizaje de diferentes sistemas educativos como el sistema Montessori. Patterson (1977) se refiere a un estudio así en los Estados Unidos, subvencionado por la Oficina de Educación.
Los niños de Montessori muestran más iniciativa, confianza en sí mismos, autocontrol, constancia, independencia, agudeza en la percepción sensorial, concentración, intencionalidad en la actividad y actitudes más positivas hacia el aprendizaje y son superiores en aprendizaje verbal e interacción social (pág. 58).
A pesar de esta evaluación positiva, el sistema educativo Montessori ha desaparecido casi totalmente en los Estados Unidos. En parte, este fue el resultado de su incapacidad para encontrar aceptación y apoyo en las principales escuelas de psicología (funcionalismo, conductismo) y en parte, y quizá más importante, debido al rechazo de Kilpatrick a este sistema porque estaba en desacuerdo con las ideas de Dewey y con el movimiento de educación progresiva que prevalecía en los Estados Unidos. A pesar de este rechazo, el sistema educativo de Montessori es quizá único en el sentido de que su didáctica para el período completo de educación primaria estaba basado en hallazgos psicológicos evolutivos de aquel tiempo. Menos saliente, pero digno de mención, es el enfoque psicológico a la instrucción de Jerome Bruner (1966). El nuevo currículum de Bruner estaba basado en tres aspectos del aprendizaje. Primero, Bruner propuso una nueva concepción de la mente que es: "mente es método aplicado a tareas". El segundo aspecto tiene su origen en la teoría de Piaget y mantiene que las materias específicas sólo pueden enseñarse cuando los niños han alcanzado cierto nivel de madurez (desarrollo cognitivo). El tercer aspecto implica el supuesto de que el conocimiento no está basado en el simple almacenamiento de hechos aprendidos, sino que el aprendizaje es descubrir cómo usar lo que ya se sabe para ir más allá de lo que se está pensando en la actualidad. En su autobiografía (1984), Bruner observó que factores políticos hicieron que sus ideas sobre el aprendizaje sólo fueran apreciadas durante un período limitado de tiempo.
También en los Países Bajos, las reformas educativas se determinan sólo marginalmente desde las ciencias de la educación. Para estas reformas, los factores políticos, económicos y religiosos son de la mayor importancia. En las estructuras de poder implicadas en la formulación de programas educativos, el psicólogo no juega ningún papel de importancia. Ya en los años setenta, De Groot suplicó en vano por la creación de un consejo de orientación psicológica que se ocupara de las cuestiones relativas a la política educativa. Mientras los psicólogos empleados en los centros de investigación educativa están estudiando los procesos que pudieran sustentar decisiones, la formulación de la política educativa se basa fundamentalmente en preferencias políticas.
PERSPECTIVA FUTURA: ¿TENEMOS MEJOR CONOCIMIENTO DE BASE?
Ciencia Educativa y Política Educativa
Grinder (1989) resumió el fracaso de la psicología de la educación para convertirse en una ciencia conductora de la educación a mediados de este siglo, por tres características:
a) Retirada b) División
c) Irrelevanci
La retirada se refiere al fracaso de la psicología de la educación para aceptar su responsabilidad en cualquier contribución que pudiera hacer a la política educativa; la división se refiere al fracaso de la psicología de la educación para alcanzar una perspectiva teórica coherente; y la irrelevancia señala el fracaso de la psicología de la educación para estudiar los problemas educativos prácticos en los entornos naturales.
Mayer (1992) presenta una visión más optimista basada en desarrollos más recientes de la psicología de la educación. Según Mayer, ahora se puede vislumbrar un enfoque cognitivo más unificado, en lugar de división. Sin embargo, permanece la cuestión de si en el enfoque cognitivo actual de la psicología de la educación no se estará percibiendo al niño de forma demasiado unidimensional. Aún no se ha formulado una resolución para la laguna entre la escolarización formal y las experiencias vitales fuera de la escuela. Por el momento, las perspectivas teóricas recientes basadas en la psicología cognitiva parecen inadecuadas como marco de referencia para conceptualizar estas cuestiones.
La psicología constructivista radical, sin embargo, que ha tenido una importante evolución desde la inicial teoría evolutivo-estructural ginebrina, se asume como tal perspectiva teórica. En esta perspectiva, "vivimos en un mundo relativista que sólo puede comprenderse desde perspectivas individualmente unitarias, que se construyen mediante actividad experimental en el mundo físico/social" (Derry, 1992, pág. 415). Sin embargo, en el mismo artículo, Derry se pregunta cómo se pueden diseñar. en base a esta perspectiva, procesos educativos que ayuden a formar miembros productivos y motivados de una sociedad, que sean capaces de cruzar fronteras entre disciplinas y culturas mientras trabajan juntos para resolver problemas mundiales (pág. 414). En este contexto, Derry señala el llamado "movimiento de la cognición situada" que no representa una doctrina uniforme. La idea básica promocionada por este movimiento es que la cognición debe entenderse como una parte integral de los contextos físicos, sociales y culturales a los que pertenece.
Desarrollos futuros en la Psicología de la Educación Aplicada. Sistema de Dirección de Alumnos
En 1982, la Oficina Central de Estadística inició un estudio de seguimiento titulado Carrera escolar y ambiente social de los alumnos de educación secundaria con más de 16.000 alumnos. La finalidad de esta encuesta era estudiar la relación entre las características iniciales de los alumnos, como sus ambientes sociales y sus niveles de rendimiento, y sus carreras. Los resultados de este estudio indicaron que los alumnos con entornos sociales superiores alcanzarían niveles superiores de educación secundaria. Este proceso de dirección podría utilizarse para animar y estimular también a los alumnos de entornos sociales inferiores a procurar alcanzar niveles superiores de educación secundaria.
Basándose en desarrollos contemporáneos en nuestra sociedad, se pueden formular una serie de tareas para la psicología de la educación.
a.- En la actualidad, los procesos sociales y técnicos en los países occidentales se ven cada vez más afectados por los ordenadores. Nuestras sociedades están organizadas y dirigidas por ordenadores. En consecuencia, los niños deben considerarse como miembros de sociedades de alta tecnología. Los procesos en cada nivel de educación deben relacionarse con estos desarrollos. b.- El movimiento "vuelta a las habilidades básicas" fue la reacción a un enfoque de los procesos educativos. Procesos que estaban basados en análisis crítico de la sociedad y que estaban fundamentalmente orientados a proyectos. Actualmente se pueden observar cambios renovadores en el énfasis desde objetivos cognitivos hacia objetivos sociales y efectivos. La visión de Illich (1971) de una "sociedad descolarizada" ya no encaja con el espíritu de nuestro tiempo; estamos esperando una nueva perspectiva.
c.- Otro nuevo desarrollo, de consecuencias aún escasamente conocidas, es el de la unificación europea. Sin duda, los procesos educativos respecto a la organización, contenido y nivel, así como en la orientación de la clase debe orientarse de forma más internacional y dirigirse hacia la unificación de Europa (ejemplo sería la inclusión de medios de comunicación).
d.- Hasta ahora, la psicología de la educación en Holanda se ha dirigido principalmente hacia los procesos educativos en el nivel de educación primaria básica. El campo de la educación secundaria ha recibido poca atención. Una de las tareas futuras será ampliar el campo de atención y el conocimiento hacia los procesos educativos de la educación secundaria.
Por supuesto que estamos convencidos de que los nuevos avances en el campo educativo sólo serán efectivos si su aplicación va acompañada de una actitud científica. Una actitud científica se caracteriza por la intención de evaluar de forma continua los propios pre-conceptos y prejuicios. Desde este último punto de vista, es curioso observar cómo las formulaciones psicológicas de la educación desarrolladas por figuras como María Montessori o, más recientemente por el psicólogo israelí Reuven Feuerstein, han sido y son aplicadas a amplia escala internacional. Sin embargo, desafortunada y sorprendentemente, la investigación empírica relacionada con los procesos psicológicos subyacentes a estas concepciones está casi ausente. Hasta el momento, las teorías que afectan a la educación, como la desarrollada por Feuerstein, no están particularmente bien especificadas y los críticos ponen en duda su efectividad (Frisby y Braden, 1992).
Finalmente, parafraseando a Bruner (1973, pág. 98), a pesar de los libros y los artículos que aparecen relacionados con el tema, y a pesar de las actividades de los psicólogos de la educación, el proceso de educación avanza hoy en día sin una teoría de la instrucción claramente definida o ampliamente aceptada. En Holanda, nosotros (los psicólogos de la educación) hemos tenido que trabajar, y aún lo hacemos, con máximas inteligentes y resoluciones morales sobre lo que la instrucción es y debe ser.
Traducción:
Belén García Torres