INTERVENCION PROFESIONAL
INTRODUCCION AL SINDROME "BURNOUT" EN PROFESORES Y MAESTROS Y SU ABORDAJE TERAPEUTICO
Blanca Doménech Delgado
Psicóloga Social y Clínica
Profesora Ayudante de Personalidad, Evaluación y Tratamiento de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado. Universidad de León
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION
El síndrome burnout o desgaste profesional hace referencia a un trastorno psíquico que afecta básicamente a los profesionales que realizan su trabajo directamente con personas y sobre ellas. Es un síndrome que refleja una reacción psíquica a una situación socio-laboral que le sobrepasa.
Es un término que originariamente proviene del mundo del deporte y que se refería a la situación que vivían los deportistas en la cual no lograban obtener los resultados esperados a pesar de su entrenamiento. El término "burnout" o "desgaste" se ha extendido también fuera de ese campo para referirse a la problemática de aquellos trabajadores, que tras cierto tiempo de dedicación, acaban manifestando una serie de dificultades en su trabajo, y de síntomas que expresarían un "desgaste" profesional o la sensación de estar "quemado" (Alvarez Gallego, 1991).
La escuela, tradicionalmente lugar de aprendizaje respetado, se ha convertido en el espacio donde se manifiestan muchas insatisfacciones y donde se expresan por ello muchas controversias.
Controvertido, en principio, por los propios docentes, que expresan su insatisfacción a través de exigencias de cambio, críticas, huelgas, absentismo, solicitud de traslados. etcétera.
Controvertido por los propios alumnos, por lo que para el niño y el adolescente tiene de institución que representa la autoridad, el poder, la sociedad, el modelo de identificación al que combatir para comprobar su solidez, etc.
Controvertido también por los propios alumnos en la medida en que éstos se sienten tratados como "cosa dispuesta a aprender" (ya sea su disposición pasiva e impuesta por el profesor o activa e incitada por el profesor), pero fragmentados de "cosa dispuesta a otras muchas actividades e intereses" que no entran dentro del ámbito profesional del profesor, ya que estos otros aspectos en cierto modo intranquilizan, incomodan y excitan multitud de sentimientos en el profesor, que ve su oficio de profesor fácilmente amenazado por esos otros intereses del alumno diferentes del mero deseo de aprender lo que él le va a proporcionar.
Controvertido en cuarto lugar por las propias familias, que ven en la escuela el lugar donde se potenciarán e impedirán las expectativas futuras hacia sus hijos.
Controvertida también la escuela por todo un sistema social, que de un lado actúa prescindiendo en gran parte de todos los valores propuestos dentro de ella (valoración del tener sobre el saber, del acceso rápido y fácil al éxito y al dinero frente al esfuerzo cotidiano y lento, de la competencia frente a la solidaridad, etc.), y de otra la acusa de selectiva, competitiva y marginadora.
Controvertida finalmente en sí misma, pues una de sus misiones es transformarse en el lugar crítico de la sociedad, formar a los alumnos para adaptarse a ella, pero también para criticarla.
Así pues la escuela, entendida como institución educativa en general y no circunscrita a un nivel educativo concreto, es el lugar donde se concentran expectativas, controversias, angustias, agresividades, etc. Pero por otra parte, la escuela no es una entelequia abstracta, está constituida por personas y sobre ellas se centran todas estas agresiones, controversias, insatisfacciones, etc. No es pues de extrañar que sobre los docentes actúen de forma inexorable una serie de variables que contribuyan a hacer aparecer lo que denominamos "síndrome burnout" o síndrome del quemado.
Varios factores hacen que este tema esté de actualidad:
Todos estos factores hacen que el "síndrome de burnout" cobre una especial actualidad.
Definimos el síndrome de "burnout" como la dificultad para adaptarse y adaptar las conductas a una situación laboral, caracterizada por una interacción negativa entre el profesional, el lugar de trabajo y el resto de los compañeros y alumnos.
Dicha dificultad adaptativa es fundamentalmente de tipo emocional y se caracteriza por una sensación de estrés permanente y agotamiento psicológico, con la sensación de incapacidad absoluta para adecuarse a las exigencias. Maslach y Jackson (1981).
La forma de manifestarse dicho síndrome es diversa: cansancio físico y emocional, estrés crónico, irritabilidad, miedo, depresión, diversas somatizaciones (dolores de cabeza, dolores musculares, trastornos del sueño, úlceras, trastornos gástricos, hipertensión, etc.), temor a ser criticado o "descubierto" por los demás, lo que le lleva también a defenderse de estos sufrimientos mediante una actitud fría y despersonalizada. Racionalizaciones, actitudes severamente irónicas, críticas, rígidas o despectivas hacia la institución educativa en general y hacia los alumnos en particular. Culpabilizar a los alumnos, percibirlos como desmotivados, irrecuperables, pasivos e inadecuados para su centro escolar, o considerar a la familia, a los compañeros, al Ministerio o a la estructura social, como responsable de sus dificultades. Alto absentismo laboral. Dificultad para concentrarse, confusión del pensamiento, dificultad para tomar decisiones, deseos de cambiar de trabajo, aumento de conductas irritables y violentas, pánico e ideas de suicidio.
Existe asimismo un fuerte sentimiento de incapacidad laboral, de imposibilidad de adecuarse a las exigencias, a veces encubierto a través de una sobrededicación que anula el temor al sentimiento de incompetencia y desinterés o el temor a la crítica.
Podemos entender estos síntomas como una forma de protección o mecanismo defensivo frente a la tensión experimentada, en la que el sujeto en definitiva busca adaptarse, aunque de una forma inadecuada.
El síndrome de desgaste o de "burnout" no aparece de forma brusca, sino que es la fase final de un proceso continuo que se identifica en unos signos previos, tales como la sensación de inadecuación al puesto de trabajo, carecer de recursos para afrontar las exigencias de su labor como profesor, carecer de formación, de capacidad de resolver problemas, no disponer de tiempo, etc.
Como consecuencia de ello, el profesor tiende a aumentar su esfuerzo y la situación de estrés va incrementándose, apareciendo de esta forma, signos más evidentes: irritación, tensión, miedo al aula, a los compañeros, temor a los alumnos, a no disponer de conocimientos y recursos suficientes, percepción exagerada de sus propias lagunas, miedo a no saber imponer su autoridad, etc., todo ello incremento su irritabilidad y la sensación interna de tensión, ansiedad y depresión y le induce reacciones más desproporcionadas e inadecuadas. Miedo también a que sus dificultades sean percibidas por los propios compañeros, a tener que apelar a la Dirección para implantar disciplina, etc. Como modo de aliviar estos sentimientos de desmoralización, trata de adecuarse a la situación de una forma defensiva, apareciendo así las somatizaciones (fatiga crónica, trastornos del sueño, dolores musculares, alteraciones gastrointestinales, migrañas, etc.), actitudes críticas y despreciativas, la frialdad emocional y la falta de interés por los alumnos.
Disminuye su habilidad para manejar situaciones en general, su capacidad de concentración, de análisis objetivo y de razonamiento. Todo ello no hace más que agravar la situación y aumentar asimismo la sensación de impotencia para responder a las exigencias de su trabajo. Genera un círculo vicioso del que le resulta cada vez más difícil salir.
Pueden aparecer la negación de emociones, las racionalizaciones o desplazamientos de los sentimientos a otras situaciones (familia, vecinos, cualquier grupo o asociación a la que el sujeto pertenezca, etc.) o incrementarse la frialdad afectiva y el aislamiento. El "burnout" correspondería ya a esta última fase en la que existe una clara inadecuación e incapacidad para abordar la situación laboral.
En el caso del profesor de educación especial, es más fácil de una parte encubrir su síntoma, dadas las dificultades específicas que presentan estos alumnos, aludiendo a razones de cronicidad, o a la falta de recursos materiales, económicos o humanos, ya que a pesar de los esfuerzos que se hagan, éstos siempre resultarán inferiores a las necesidades. Pero de otra parte, las gravedad de los déficits, la propia cronicidad, las limitadas expectativas de éstos alumnos, pueden incrementar a su vez en el propio profesor una mayor insatisfacción o la experiencia de su impotencia e inutilidad en su función educativa.
Como vemos pues, existen una gran diversidad de síntomas que van entremezclándose y creando una red compleja, que expresa los temores hacia una serie de sentimientos y la necesidad de protegerse de éstos a través de diversos mecanismos defensivos.
Todo profesional que ejerce su trabajo más allá de diez años puede experimentar una sensación de tedio, insatisfacción y de desgaste, pero estaría más relacionado con los aspectos rutinarios del trabajo o con la falta de posibilidades de promoción. La diferencia estriba en que en el "quemado" este tedio adquiere dimensiones más dramáticas y las presiones emocionales que siente son mucho más intensas, afectando de una forma global a toda su persona.
Es difícil poder atribuir a una o varias causas el síndrome "burnout", dado que no existe la suficiente investigación sobre este fenómeno que permita identificarlas. No obstante, sí podemos señalar una serie de variables que parecen incidir en su aparición.
Referidas al contexto laboral
a) El tipo y grado de satisfacción afectiva en la relación con los compañeros, director y centro escolar. b) El grado de apoyo profesional por parte de la propia organización escolar y de los compañeros. La falta de apoyo social puede influir como factor desencadenante y como inhibidor de la expresión de sentimientos o como generador de sentimientos de aislamiento, indecisión e ideas suicidas.
c) El nivel de exigencia, presiones laborales y posibilidades de promoción y de reconocimiento público de su trabajo. En general la gran limitación de promoción laboral en el profesorado es una variable adversa, así como el escaso reconocimiento público de su trabajo y esfuerzo. La disminución del prestigio social y las diferencias de sueldo con respecto a otros profesionales de similar categoría o nivel. En el caso de la educación especial el reducido éxito en proporción al enorme esfuerzo que supone, aumenta más la sensación de falta de reconocimiento de su trabajo.
d) El grado de seguridad y estabilidad laboral (años de interinidad, destino no definitivo, etc.) Thode Mayoral, M.L. (1992).
e) El tipo de centro escolar y características específicas de éste: autonomía, grado de participación, tipo de presiones, estilo de trabajo, intereses, etcétera.
f) El ciclo educativo: los estudios sobre docentes quemados parecen señalar una mayor incidencia en los docentes de los primeros ciclos.
g) Los recursos disponibles, condiciones y espacio físico, ratio alumno/profesor, materiales, tiempo de dedicación, horarios, etcétera.
h) Las exigencias de los propios compañeros respecto a su especialización bien sea como especialista en su materia, como profesor de apoyo, como profesor de educación especial, etcétera.
Referidas a la formación y características de la propia profesión
Tipo de expectativas educativas generadas a lo largo del período de formación del profesorado y realidad de las mismas.
Desconexión entre el mundo teórico y el de la aplicación práctica.
Desconocimiento de técnicas activas de motivación, de manejo de grupos, de habilidades prácticas para abordar a los padres, de recursos para abordar situaciones conflictivas y resolver problemas.
Falta de entrenamiento en habilidades frente al estrés.
El propio rol de profesor sitúa a éste siempre en el punto de mira de los alumnos. De otro lado, el profesor se siente obligado a actuar siempre como un modelo e impelido a asumir la responsabilidad de la educación global. Además es el receptor de las presiones y agresiones del grupo de alumnos y se ve obligado, al mismo tiempo, a mantener la ecuanimidad de criterio y la estabilidad emocional.
Su oficio le exige también actuar para educar y formar una persona con un psiquismo en formación e inestable, que por ello mismo actúa como fuente de desequilibración y que implica una íntima convicción de responsabilidad.
El campo de la relación alumno-profesor está marcado por lo que denominamos fenómenos transferenciales y contratransferenciales del alumno y del profesor. Los primeros surgen de las ansiedades más básicas, correspondientes a los sentimientos, actitudes y conductas inconscientes básicamente aprendidas en el grupo familiar y que son reactualizadas en el aquí y ahora del aula y con el profesor y los compañeros. El profesor es también visto como una figura parental y el alumno se relaciona con él como lo hizo y lo hace con sus figuras paternas. La contratransferencia incluye los fenómenos que aparecen en el profesor como efecto de las manifestaciones, actitudes, sentimientos de los alumnos hacia él, y que engendran a su vez una serie de sentimientos, actitudes y conductas.
Exigencia de prestar atención individualizada y simultáneamente no perder de vista su trabajo con el grupo.
• Discrepancia entre los valores propuestos dentro del ámbito educativo y los existentes en el resto del medio social: (Ej. solidaridad y colaboración, frente a individualismo y competitividad del sistema social).
• Aumento del número de funciones atribuidas al rol de profesor, para las que no fue preparado. La sociedad en general y la familia en particular han ido cediendo sus responsabilidades educativas y atribuyéndoselas a la institución escolar. Sobre el profesor recaen cada vez más funciones, ya sean no recogidas en ningún documento específico o formuladas explícitamente por el propio Ministerio en el Diseño Curricular Base, atribuyéndole así funciones de: instructores, educadores, tutores, informadores, propedeutas, terapeutas y recuperadores iniciales, diseñadores de procesos, animadores, evaluadores, responsables del clima de convivencia, orientadores de los alumnos, estimuladores de la participación y de la Comunidad educativa y de profesionales que buscan un perfeccionamiento continuo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).
• Discrepancia asimismo entre la valoración del esfuerzo personal y el bagaje cultural frente a la valoración del éxito basado en el estatus socioeconómico.
• Modificación del rol en función de las nuevas tecnologías, metodologías, etc.
El propio ambiente docente es inestable, y el profesor se ve entre las expectativas inestables de los alumnos, de los padres, las de una sociedad en contradicción consigo misma.
La Edad
Como variable explicativa y determinante del grado de experiencia con los alumnos, los padres, compañeros, la metodología, el equipo directivo, etc.
Rasgos de personalidad
Todavía no suficientemente estudiados. Existen una serie de elementos de la personalidad que no deben dejarse de lado en el estudio de los profesionales quemados, por ejemplo su tolerancia al cambio, la aceptación del conflicto, la creencia en su capacidad de controlar e influir en su existencia, sus relaciones con la autoridad y sus habilidades sociales.
Podemos señalar la distinción entre dos tipos básicos de personalidad: la emotiva, con un mayor interés por profesiones humanas, mayor sensibilidad, mayores demandas emocionales, mayor compromiso social o vocacional que parece ser que sería más propensa a presentar este síndrome y una personalidad más racional, más interesado por profesiones técnicas, por un menor activismo social y por una mayor atracción por los aspectos técnicos, menos humanos, de la enseñanza.
Una actitud intermedia parece ser la más sana, comprometida y emocional por un lado, pero sin perder la objetividad y la distancia suficiente para poder objetivizar la situación.
La propia historia pasada y sus experiencias anteriores determinantes de sus expectativas profesionales y vocacionales, en relación con la autoridad, etc. son generadores de un tipo de sentimientos transferenciales y contratransferenciales hacia el alumno, los padres, los compañeros docentes, etc.
Sexo
Parece existir una mayor incidencia del síndrome en mujeres, siendo difícil evaluar si esto no refleja exclusivamente una mayor tendencia en la mujer a aceptar sus dificultades emocionales y efectivas, lo que daría lugar a un mayor número de consultas por depresión, frente a la mayor negación de los afectos por parte del hombre. Por otra parte, la mayor sobrecarga laboral y doméstica de la mujer, en general, podría incidir negativamente al procurar un mayor nivel de estrés en la mujer. (Abrahan, 1986).
Formación
El tipo de formación y actualización profesional y el grado de conocimiento del funcionamiento de las instituciones y de la organización escolar.
Todas las relaciones e ideas existentes dentro de la enseñanza están catectizadas por instancias superyoicas. Así, el niño, la autoridad, los padres, las relaciones profesor-alumno, etc., son imágenes que pueden reactivar conflictos interiores correspondientes a vivencias infantiles relaciones y situaciones anteriores conflictivas.
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION
Todo trabajo de prevención va encaminado fundamentalmente a lograr dos objetivos:
b) Fomentar los beneficioso: potenciar aquellos otros factores que impiden la aparición del síndrome, promocionar la salud mental y la calidad de vida en general.
Y esta labor de prevención debe ejercerse durante el período de formación de los futuros docentes, en el momento de debutar en el oficio y en los años posteriores a lo largo del desempeño de su labor profesional. La prevención debería incidir en:
1.º La mayoría de los planes de estudio están constituidos en función de que el futuro profesor adquiera una serie de técnicas y conocimientos, con una mayor inclinación de la balanza hacia la necesidad de expresarse según el pensamiento de otros. Pero este docente se va a ver obligado en el futuro a poseer un discurso propio. Por otra parte, la excesiva preocupación por lo cuantitativo y por la planificación precisa de todo cuanto concurre en la docencia: objetivos, métodos, actividades, progresión del alumnado, etc., ciertamente puede conducir a identificar lo mensurable con lo objetivo y esto con lo despersonalizado, con lo que el profesor se ve obligado a inhibir sistemáticamente su "impronta" y a menospreciar sus intuiciones por subjetivas y heterodoxas, cuando en realidad son irremplazables percepciones unificadoras en la dinámica educativa.
Los planes de estudio deben pues tratar de abordar la formación del futuro docente desde un punto de vista más personal, compaginando los conocimientos teóricos y prácticos, metodologías, técnicas, etc., con la visión e intervención personalizado, la adecuación al sujeto, a la situación, a las incidencias, excitando la iniciativa e intuición del futuro profesor.
J.M. Esteve (1987), en base a diversos informes e investigaciones, llega incluso a proponer la necesidad de establecer algún tipo de prueba de acceso a las Escuelas de Formación del Profesorado, basado no sólo en criterios de cualificación intelectual, cuanto en criterios de personalidad, con la finalidad de evitar el acceso a personas con una gran fragilidad psicológica.
Esta idea plantearía numerosísimos problemas, desde la necesidad de definir unos límites nada fáciles de establecer entre lo normal y lo patológico, la gravedad e incluso posible ilegalidad que supondría el excluir a personas, la cuestionabilidad de los medios técnicos y procedimientos seguidos en dicha selección, la suposición de que existiría un "modelo ideal de personalidad" del buen docente o del docente eficaz, la consideración de la salud psíquica como algo inmodificable, la cuestionabilidad del valor pronóstico, etc. No obstante, creemos de interés que se plantee como necesidad en las Escuelas de Formación del Profesorado la atención a las características psicológicas de sus alumnos, futuros docentes, y que se aborden éstas como parte de su "currículum" formativo. Es decir, no tanto para excluir como para tener en cuenta dichas características de la personalidad y abordarlas formando parte de ese conocimiento de sí, como el principal instrumento de trabajo del futuro docente.
2.º Un mayor esfuerzo en los planes de estudio por compaginar los conocimientos psicopedagógicos teóricos, con las posibilidades reales y prácticas de llevarlos a cabo en la docencia. Evitar que el conocimiento de la realidad conlleve una profunda sensación de desengaño, o que genere la expectativa de unos objetivos ideales abocados al fracaso y a provocar la sensación de fracaso en el que los intenta llevar a cabo.
3.º Incluir en los planes de estudio la formación práctica en el manejo y organización de grupos, asunción y resolución de conflictos. Este tipo de conocimientos los obtiene el profesor bien desde una perspectiva académica y teórica, pero no desde un manejo y conocimiento práctico de la dinámica de grupos.
4.º Incluir en los planes de estudio técnicas de entrenamiento en habilidades sociales y técnicas para abordar el estrés, no sólo pensadas para que el futuro docente las enseñe a sus alumnos, sino para su propia utilidad.
5.º Utilización en el período formativo del role-playing o del vídeo para dramatizar situaciones o grabar formas de intervención llevadas a cabo por los propios futuros docentes y permitir un análisis posterior.
1.º Programada por los propios profesores en función de las dificultades y necesidades manifestadas a lo largo de su experiencia docente o en función de las nuevas exigencias y retos que se plantean en el devenir de los años. 2.º Articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio, en primer lugar para evitar la aparición del síndrome y en segundo lugar para atenderle en el momento en que empiezan a manifestarse los primeros síntomas.
Estas estructuras de ayuda pueden ir desde la posibilidad de recurrir a seminarios de sensibilización y expresión, seminarios tipo Balint, que adaptados al ámbito educativo, podemos definir como grupo homogéneo de profesores que opera como un instrumento de investigación, enseñanza y aprendizaje de la relación profesor-alumno (Balint, 1977, Gómez E., 1989, Luchina, 1989). Incluirse en grupos terapéuticos, acceder a psicoterapia o a diversas técnicas: role-playing, psicodrama, expresión corporal, inoculación de estrés, desensibilización sistemática, relajación, etc. Facilitación de acceso a otro tipo de trabajo, rotación de tareas o puesto docente o administrativo, año sabático, etc.
3.º Atención específica al docente debutante, que iría desde la recepción del director, presentación del equipo, información sobre el funcionamiento práctico y administrativo del centro, reuniones de supervisión, planteamiento de dificultades, etc.
El primer contacto del nuevo docente con el centro escolar suele reducirse a un mero acto administrativo. El conocimiento del funcionamiento práctico, burocrático, etcétera, a veces se deja que lo descubra solo o está supeditado a la buena voluntad de los miembros del equipo o de algún compañero. A esto habría que añadir que los nuevos profesores deben enfrentarse generalmente a situaciones como: peores grupos, peores horarios, peores condiciones de trabajo, peores aulas, mayor diversidad de materias, etc.
4.º Intercomunicación profesional o fomento de la comunicación horizontal: Exposición y análisis de casos y situaciones. Análisis de dificultades y problemas. Investigación de nuevas fórmulas. Expresión de sentimientos y ansiedades frente a determinados casos, grupos, situaciones, dificultades, etc.
Potenciar el clima social en el centro
Toda vez que guarda estrecha relación con un adecuado nivel de satisfacción afectiva y con el apoyo social, de modo que se facilite la manifestación de los estados de ánimo, las dificultades, temores, dudas, la presentación de nuevas iniciativas, la solicitud de colaboraciones, etc.
Y dentro de éste el ejercicio físico, el desempeño de hobbys diversos, etc., que posibilite el desarrollo de otros aspectos personales no sólo relacionados con el mundo intelectual y que permita una apertura a otras alternativas vitales y por ello mismo, una mayor comprensión de otros estilos diferentes, contextos y culturas diversos, intereses distintos, etc., no sólo suyos, sino de sus alumnos.
Garantizar la seguridad y estabilidad laboral
Es frecuente que el profesor conozca y sepa mucho sobre lo que ha de enseñar, incluso sobre lo que ha de hacer, pero menos sobre el alumno y mucho menos sobre sí mismo.
El instrumento de trabajo fundamental del docente es él mismo y es, al menos, sorprendente que lo desconozca e incluso que se tenga por algo superfluo y banal el entrar a conocerlo.
Al plantearse un tratamiento para profesionales docentes se observa la necesidad de abordarlo desde el punto de vista del desarrollo personal. Es decir, no sólo como una situación exterior que se puede dominar mediante unas técnicas pero sin comprometerse afectiva y emocionalmente. Es necesario encararla como algo personal e individual.
El docente como persona, como señala P. Ducros (1984) "es un sistema vivo y complejo. Se encuentra en clase con sus conflictos interiores, sus ambivalencias y contradicciones, sus deseos y temores. Sobre la base de sus anteriores experiencias constituye las bases del juego "interior" de las que sólo tiene conciencia parcialmente. Estas reglas elaboradas en respuesta a situaciones pasadas no son inmutables. Están siempre en proceso de elaboración". Se trataría pues de abordar y conocer estas "reglas de juego del interior del docente" que entran en relación con las del alumno cuando está en el aula y hacerlas lo más adaptativas posible.
Pero de la misma forma, el alumno, tomado individualmente y como sistema grupal, posee sus propias "reglas de juego interiores" que van a entrar en interacción con las del profesor cuando éste interviene en clase respondiendo a la exigencia pedagógica. Estos "juegos interiores" no conscientes, interrelacionan y resuenan entre sí, y estas resonancias producen efectos diversos:
En cualquier caso, el docente se encuentra permanentemente frente a todos estos "juegos interiores" que resuenan en él, pero que no puede dominar. Está permanentemente confrontado con las resonancias más o menos imprevistas que provocan sus intervenciones y las de los demás. Está profundamente implicado en la situación intelectual y emocionalmente. Cuando transmite unos conocimientos no sólo está realizando una función intelectual mecánica. Se trata de un sujeto que se dirige a otros, que interrelaciona con otros y no puede ser consciente en ese momento de todas estas "reglas interiores". Pero además, está comprometido también conscientemente y debe aprender a convivir con sus temores y emociones y esto no es fácil. Exige un trabajo de formación y desarrollo personal.
No basta pues con dominar los conocimientos que debe transmitir, debe conocerse y aceptarse él mismo. Su éxito también depende de su capacidad para participar en el presente de la situación escolar y para explotar y aceptar lo imprevisto. Debe reconocer y saber utilizar en su provecho los deseos, su capacidad de seducción, su poder, sus temores, sentimientos de culpa, etc. En resumen, al discurso racional sobre la enseñanza que habla de conocimientos, métodos y técnicas hay que agregar el discurso de lo personal y emocional.
Concretando, los focos fundamentales en el tratamiento de docentes quemados, en nuestra opinión, deben ser al menos:
Superar inhibiciones y buscar posibilidades expresivas. Trabajar las formas de emitir mensajes a través del cuerpo. Desarrollar la capacidad para captar mensajes emitidos por el cuerpo de otro.
b) Relación con la autoridad y la ley: Los alumnos remiten al docente a su propia imagen infantil con su falta de seguridad. Para remediar esta tensión y dominar sus deseos infantiles el docente puede apelar, en función de su historia personal, a diversos mecanismos: imponer la autoridad y la disciplina, "compadrear" o aliarse con ellos, fluctuar de una u otra forma, etc. Se deberán trabajar sus temores y ansiedades frente al grupo. Trabajar sus deseos y temores frente a la autoridad superior representada en el presente por la Inspección, Dirección, compañeros y por los propios alumnos. Trabajar los sentimientos transferenciales y contratransferenciales, pero no sólo desde una reflexión racional, sino también desde una comprensión vivencias, desde el "insight" emocional.
c) Aceptación de la propia inestabilidad mediante el conocimiento de sus ideas y contradicciones, las incidencias de éstas en su vida y los inevitables choques. Trabajar y aceptar situaciones de conflicto cotidianas consigo mismo y con los demás. Lograr un equilibrio entre la razón y los sentimientos. Conocer estos sentimientos propios.
Aceptar el conflicto como algo inherente al individuo, como algo normal y cotidiano, como vehículo de cambio.
d) Dotarle de habilidades para abordar el estrés mediante técnicas específicas (relajación, inoculación de estrés, modificación cognitiva, etc.).
e) Dotarle de habilidades sociales para abordar relaciones humanas positivas con la gente en general y con las personas del ámbito educativo en particular.
Se trata de abordar unas formas de relación más adaptadas con los alumnos y trabajar las ansiedades frente al alumno tomado como individuo y como grupo. Analizar sus dificultades para establecer relaciones auténticas, desprovistas de máscara frente a la clase que posibilite, sin temor, la similitud entre su ser humano y su ser como educador.
f) Análisis de su ideal docente: Analizar y reflexionar sobre su propio ideal como docente su realidad, y las consecuencias derivadas de la discrepancia y distancia entre ambas imágenes. Es preciso entrar a examinar el grado de rigidez, accesibilidad y apremio de sus imágenes ideales.
g) Autoestima: Trabajar su propia autoestima y seguridad en sí mismo, mediante el apoyo a su experiencia profesional y a los aspectos sanos de ésta.
Fomento de iniciativas personales basadas en su experiencia y en la superación de los temores a manifestar aspectos suyos que no se ajusten plenamente a las indicaciones oficiales.
Fortalecer la capacidad individual y subjetiva de búsqueda de soluciones. Lograr una mayor tolerancia a la variabilidad de situaciones, de alumnos y hacia su propia personalidad, fuera de modelos establecidos.
h) Ansiedad frente al cambio: La rutinización en la enseñanza es en cierto modo inevitable, ello proporciona hastío, pero también seguridad. Se tiende a uniformizar y transformar en algo monolítico a los alumnos, los conocimientos, los métodos, las relaciones y los modelos docentes, pero al mismo tiempo todo proceso de aprendizaje implica una modificación de conductas y un cambio. La dinámica del cambio es contradictoria en sí misma. Implica a la vez temor y deseo de cambiar
Es necesario, por tanto, trabajar el miedo al cambio y las consecuencias de éste. Entrar en las ansiedades que suscita la percepción de diferencias, las dificultades y temores en aceptar nuevos sistemas y personas que no se ajustan, al prototipo esperado, conocido y por ello seguro. Con la escolarización del 100% de la población, el docente se va a ver necesariamente confrontado con alumnos procedentes de clases sociales y subculturas diversas, incluso de países diferentes, cuya socialización primaria dista mucho de la que él tuvo, y que por ello es más fácil que le engendren rechazo.
Es preciso, también, analizar las estrategias frente al cambio y las dinámicas propias y del grupo, y que el profesor redescubra las posibilidades y la variedad de instrumentos, las propias posibilidades creativas. Fomentar los modelos autónomos y originales para conseguir un tipo de seguridad no cimentada en la repetición alienante de recursos conocidos, sino en la utilización flexible de éstos, la tolerancia de la contradicción, de la incertidumbre y de lo diferente.