INTERVENCION PROFESIONAL
RESUMEN LAS PRIMERAS INTERACCIONES TEMPRANAS
OBJETIVOS
- Análisis de la Realidad Institucional
- Percepción e interpretación de la realidad del educador en la Institución
- Estrategia de Intervención
RESULTADOS CONCLUSIONES
En este artículo se presenta el "Programa de Observación Guiada" como modelo terapéutico que sirva a padres y educadores en su función psicoeducativa con la primera infancia. A través de la filmación en vídeo de la propia interacción cotidiana con el niño, el adulto/primera figura de crianza realiza una observación-evaluación de su interacción con el niño con problemas. La observación semanal conlleva la evaluación de los cambios que se van operando en la conducta de ambos. El Programa se apoya en diversos enfoques de la psicología evolutiva, socio-cultural y de la psicolingüística. Se analiza el proceso interactivo tomando como unidad de análisis "ajuste mutuo" en la actividad conjunta entre adulto/niño y desde esa perspectiva se "guía" la observación. Se presenta una experiencia que se llevó a cabo aplicando este método en el contexto institucional, con niños y bebés de riesgo psico-social y los cambios interacionales que se observaron tanto en los adultos como en los niños a lo largo del Programa.
This paper proposes an alternate observation model From the vygotskian sociocultural frame, this article show a new observation model with the aim is to help the adults in the knowledge about their risk-infants int the quotidian contexts. Conceptual words, as Rogoff's "guided participation" and Ainsworth's "sensitive responsiveness", are proposed as "sensitive participation" to design the "sensitive" role of adults to play in the joint activities and from this framework is guided the observation.
Interacción cotidiana adulto-niño, ajuste, primera infancia, método observacional.
Early Childhood, adult-child quotidian interaction, links, observation program.
Nuestro interés por el estudio de las interacciones tempranas adulto/niño, provienen tanto de la experiencia terapéutica como de las investigaciones universitarias relacionadas con la infancia en situación de riesgo psico-social. A través de estas experiencias, se viene constatando la urgente necesidad de profundizar en la comprensión de los mecanismos que entran en juego en la comunicación cotidiana entre adulto y niño y que desde edades muy tempranas pueden dar lugar a desajustes interactivos que son, a veces, causa primordial de trastornos en la primera infancia. El "Programa de Observación Guiada" surgió del intento de operativizar dicha necesidad a través de un método que dotara al adulto responsable de la primera infancia, de un instrumento de trabajo que fuera válido tanto desde el punto de vista preventivo como terapéutico. El objetivo de este artículo es presentar el "Programa de Observación Guiada" y exponer brevemente una experiencia que se llevó a cabo en una Residencia Infantil de Menores Protegidos por la C.A.M.
En la primera infancia y a través de las interacciones cotidianas con los adultos, los niños inician sus primeros aprendizajes, gracias a los cuales se desarrollan como seres sociales. Dichos aprendizajes, se llevan a cabo cotidianamente, a través de los intercambios que establecen con sus "figuras de crianza" en dichas interacciones Se trata de llevar a cabo una tarea conjunta, día a día, construida desde la subjetividad, donde los participantes negocian sus intereses, teniendo, para ello, que ponerse de acuerdo en las metas. Entendemos que estas transacciones se realizan entre el adulto y el niño desde la intersubjetividad (Wertsch, 1984) pero queremos resaltar la importancia de que este proceso de aprendizaje es un proceso basado en la comunicación y que éste se inicia a partir de la interpretación que el adulto hace de las señales del niño. A partir de ahí ambos interlocutores tratarán de que ese hilo comunicador no se rompa y que, gracias a las mutuas conexiones entre señales, éstas sirvan como válidos "instrumentos mediadores" (Vygotsky, citado por Wertsch, 1991) en la construcción de los significados propios de cada cultura. Shaffer (1984) en su estudio sobre las interacciones sociales en relación al desarrollo infantil, destaca: "Tanto los científicos sociales que estudian las raíces del desarrollo humano como los profesionales dedicados a la atención de la infancia, coinciden en un principal punto de interés, a saber, cómo se manifiesta la reciprocidad entre el niño y sus compañeros sociales en los primeros años y cómo se van transformando a lo largo de su desarrollo" (1989, pág. 7 de la trad. cast.).
Durante más de un año estuve filmando las interacciones cotidianas de educador-niño en los "nidos" de una Institución Infantil de Menores Protegidos del CAM, a propósito de mi tesis doctoral. Allí pude comprobar la dura negociación que en ocasiones se establecía entre el adulto y el niño a pesar de la buena voluntad y la dedicación de los educadores. En las observaciones realizadas sobre dichas interacciones, había parejas donde la actuación de uno era seguida por el otro y se encadenaban como en un baile. Otras, por el contrario (a veces la misma educadora con diferente niño) parecía como un continuo volver a empezar. Era un constante desajuste y tanto adulto como niño mostraban su disgusto de una u otra manera. Todo era muy sutil, aparentemente correcto, pero el niño no avanzaba suficientemente y la educadora no estaba satisfecha. ¿Por qué no funcionaba la interacción si el profesional era competente y el niño era sano e inteligente? ¿Qué estaba pasando? En la observación de los vídeos apareció lo que se buscaba y se pudo observar la siguiente secuencia: una educadora, competente y solícita estaba invitando a uno de sus niños, de 9 meses, a que jugara con un camión. Para facilitarle la tarea, le quitó, casi simultáneamente a la oferta, una arandela que el niño tenía, bien agarrada en la mano. El niño se puso a chillar manoteando, la educadora le insistió haciéndole la oferta del camión todavía más sugerente, pero el niño no encontraba consuelo, revolviéndose desesperado. La educadora se volvió hacia la cámara desanimada, diciendo "nada, no hay manera de hacer nada con él". Cambió dos o tres veces de actividad.... le cogió en brazos, le dio mimos.... a duras penas conseguía el interés del niño. Hacia el final de la sesión, curiosamente, a la educadora se le ocurrió devolverle la arandela que le había quitado al principio; el niño la cogió con fruición, la agitó contento mirando a la educadora; la educadora, entonces, se interesó también por la pieza y establecieron juntos un juego de "toma y daca" con dicha arandela que resultó de lo más gozoso para ambos. El análisis de este episodio puede explicar las razones de cambio que se había producido en la interacción entre la educadora y el niño: 1) tanto el educador como el niño tenían cada cual que lograr su propia meta (para el niño, tener la arandela, para el educador, instruirle en el manejo de objetos) pero sólo si se interpretaban mutuamente y ajustaban sus intereses, lograrían juntos sus propósitos. 2) La acción conjunta resultante de la negociación, recogía ambos intereses, pero era mucho más rica que la primera propuesta del educador. Y 3) el adulto, en la primera oferta, daba al niño lo que consideraba mejor desde el punto de vista de una "meta ideal" educativa, pero alejándose de los deseos del niño sólo lograba hacer más tortuoso su aprendizaje. Se continuaron haciendo las filmaciones y en ocasiones resultaba doloroso comprobar que las hipótesis "negativas" se confirmaban, teniendo que ser observador pasivo del lento pero progresivo deterioro de algunos niños "vulnerables". A partir de ahí surgió la idea de buscar un "instrumento mediador" que permitiera al adulto verse su propia interacción con el niño "desde fuera" y que esta observación le sirviera para tomar conciencia de los cambios necesarios a realizar. Con este objetivo surgió el "PROGRAMA DE OBSERVACION GUIADA".
EL "P.O.G. es un método de trabajo tanto educativo como terapéutico, en la ayuda a la primera infancia, que se apoya en el recurso del vídeo para facilitar la auto-observación de la interacción cotidiana. Dicha observación realizada por el adulto y ayudado por el terapeuta, semana tras semana, se convierte no sólo en un valioso instrumento de análisis para la evaluación de la conducta interactiva del niño/adulto, sino que además genera cambios que repercuten en beneficio del niño.
El procedimiento consiste en la filmación, visionado y análisis, -una vez por semana y durante diez semanas-, de la interacción del adulto con su niño. Dicha observación que el adulto realiza voluntariamente, la va evaluando sistemáticamente después de cada intervención, ayudado por el terapeuta, en un proceso doble de "reflexión-acción" (Elliot, 1986).
Basándonos en los modelos teóricos que sustentan este programa partimos de la siguiente hipótesis general: El adulto participa con el niño en la construcción de su mundo social y su "participación sensible" es una valiosa ayuda para que el niño se desarrolle v madure adecuadamente. De acuerdo con esta hipótesis general y con los estudios e investigaciones que avalan dicha formulación, planteamos las siguientes hipótesis específicas: - El P.O.G. favorece la "participación sensible" del adulto en la interacción cotidiana - El P.O.G. cumple una triple función: preventiva, educativa y terapéutica.
Porque posibilita la instauración de saludables patrones de conducta interactiva desde muy temprana edad. La observación y evaluación temprana pueden evitar que pequeños desajustes interpretativos deriven en problemas de mayor importancia. Puede ser preventiva también contra el desánimo del adulto, porque es práctica, se ven rápidamente los cambios y le vincula afectivamente al niño.
Para el adulto, porque le enseña a adquirir un conocimiento nuevo del niño y de él mismo que nunca ha tenido la posibilidad de conocer. Aprende a enfocar su visión desde la perspectiva del niño, a adecuar sus metas con las de él, a reajustarlas semana a semana a medida que va cambiando la interacción, a evaluar sus resultados. Para el niño, porque le va a ayudar a estructurar su mundo y a organizar sus emociones.
Para el adulto: sobre todo en casos en que es la propia madre la que realiza la observación, el P.O.G. le permite sentirse escuchada, perder el miedo ante el problema de su hijo y a partir de la confianza en su hijo, podrá expresar sus propios sentimientos y sus posibles proyecciones, comprendiendo las causas profundas del problema. Para el niño: Cuando se abordan los problemas en edades tempranas, los cambios se producen con enorme rapidez y se evitan posibles desorganizaciones de la conducta con un pronóstico de mayor gravedad. "La evaluación que sigue a la observación, pasa a ser, en sí misma, una intervención". (Brazelton y Cramer, 1990: 245).
El objetivo general de este trabajo es el de plantear un modelo de intervención, que de respuesta a los problemas donde interviene la interacción y referido a la primera infancia, en el ámbito socio-familiar y educativo. Tiene también otros objetivos específicos: Plantear un cambio de enfoque en el adulto basado en el concepto de que no existe una meta ideal sino la que van construyendo juntos adulto y niño en el contexto educativo. Ofrecer un método que permita al adulto "ponerse en la perspectiva del niño" a través de la observación, análisis y evaluación de sus interacciones de forma que favorezcan relaciones sensibles con el niño. - Contribuir a mejorar la calidad de vida de los niños. - Afianzar la competencia de los padres o cuidadores, siendo soparte en sus dificultades y reforzando sus capacidades para que den una respuesta adecuada a las necesidades de los niños. - Potenciar la coordinación entre los diferentes contextos que inciden de una u otra manera en la vida en desarrollo del niño.
La experiencia que vamos a exponer se realizó en los "nidos" de una Institución Infantil de Protección del Menor de la C.A.M. con el doble objetivo de dar apoyo y formación a los educadores y ayudar a algunos niños que presentaban problemas de conducta que apuntaban a un cuadro de desorganización grave. El P.O.G. sigue las líneas metodológicas de los Programas de "Investigación-Acción" (Sánchez Moro, C., 1993) que parte de un análisis de la Realidad Existente buscando otra Realidad más Deseable y Posible y para lograrlo se diseña una Estrategia de Intervención.
Antes de la primera entrevista individual con cada educadora, se realizó una recogida de datos de los profesionales implicados en la relación con los niños y del contexto institucional a través de entrevistas y charlas informales con los educadores. Se recogieron los siguientes datos: Sobre los niños: fecha de ingreso, condiciones familiares, hospitalizaciones, Test de Desarrollo. Sobre los educadores: datos profesionales y laborales, su propia visión sobre su función, su visión del niño institucionalizado. Sobre el contexto institucional: relaciones entre los diferentes estamentos profesionales, valoración general de la función del educador, etc. Observación directa: durante todo el año la investigadora había tenido la oportunidad de vivir esa Realidad Institucional, participando en algunas actividades con el personal educativo. De dicho análisis de la Realidad Institucional. se sacaron algunos perfiles. Del niño institucionalizado: niños nacidos de bajo peso, un tercio de ellos con I.V.H. Llegaban a la residencia infantil actual, aproximadamente a los tres meses, muchos de ellos después de haber recorrido tres "hogares" (Hospitales, a veces domicilio familiar, Centro de Acogida de la C.A.M.). De los educadores: diversidad de nivel profesional, responsabilidad directa compartida entre las otras co-figuras de crianza de los turnos de mañana, tarde, noche y fin de semana y con el resto del personal educativo. Dificultad para coordinarse entre las co-figuras de crianza en torno al niño común. En los "nidos" era frecuente que, de los cinco niños asignados por educador, más de uno de ellos presentara problemas de desarrollo madurativo o comportamental.
Se detectó en algunos educadores baja autoestima profesional, sentimientos de desajuste entre la exigencia de su trabajo y la valoración de su función educativa, sentimientos de impotencia ante las necesidades de los niños. Todas manifestaron la falta de tiempo para darles mayor dedicación. El P.O.G. a lo largo del curso 1992, lo realizaron nueve parejas, ocho eran de educador/niño y una de estimuladora/niño. La duración del Programa fue de siete semanas (seis de observación individualizada, una de evaluación y coordinación interprofesional). Cada sesión de observación era de una hora y se realizaba en la salita de la TV., al terminar, o antes de empezar su jornada laboral. Los niños que los educadores seleccionaron para observar su interacción fueron: cinco niños del "nido" entre 8 y 18 meses. Cuatro de ellos presentaban rasgos de desconexión con el medio, dos de ellos con retraso madurativo y otro con lesión cerebral leve por malos tratos. Tres niños de "sección" de 3 y 4 años, con problemas comportamentales, uno de ellos con Síndrome de Down. Un niño fue elegido como pareja por tres adultos: la educadora de mañana, de tarde y por la profesora de educación temprana (estimuladora). Los adultos: tres eran licenciadas en Pedagogía y Psicología y seis tenían estudios primarios.
Siguiendo el modelo "Espiral de Ciclos" (Elliot, 1986) la Estrategia de intervención que se siguió. basada en el P.O.G. fue la siguiente: a) Clarificación y diagnóstico de la situación problemática Antes de iniciar las filmaciones se realizó una primera entrevista con cada educadora. En dicha reunión se fijó: - Motivo de interés por hacer el P.O.G. - Definición del problema con el niño - Idea de partida del educador - Definición de objetivos en función de las hipótesis - Dificultades personales, contextuales En siete casos el motivo principal de hacer el P.O.G. era la preocupación por un niño concreto, en dos, su mejora como profesionales. Sus temores los manifestaban en la primera sesión, vgr... ¡Si pudiera saber lo que le gusta, ... ! (L-R) ¡Me preocupa que nunca me mira a los ojos"... "Se agarra a mí como una garrapala"! (MS-R) "No sé hasta dónde debo permitirle y hasta dónde no,... " (I-E) "Yo creo que me tenía manía porque soy la que le obligo a comer" (T-R) "Me preocupa el descontrol de su conducta"... "quiero saber cómo actuar"... "siento que ha sido un niño abandonado por la institución " (S-J) b) Formulación de Estrategias de Acción Se seleccionaban los episodios a filmar en función de los objetivos planteados (Si el problema se presentaba en la comida, etc.) en general se eligieron los momentos de juego e interacción libre. c) Puesta en práctica: visionado, análisis y evaluación de las estrategias de acción. En los "nidos", el terapeuta filmaba las secuencias deseadas por el educador, con cierta flexibilidad y sin hacer interpretaciones. Ese mismo día, o el siguiente, se realizaba el visionado. El educador, a solas con el terapeuta, observaba su propia actuación y la del niño e identificaba señales del niño y de ella misma que con frecuencia le producían sorpresa. Se le invitaba a que expresara en voz alta lo que iba visionando, lo que interpretó entonces y lo que interpretaba ahora... Se volvía sobre alguna secuencia importante que resultara clave para facilitar la comprensión "real" de la conducta del niño, frente a las "representaciones imaginadas" del propio adulto respecto al niño. d) Espiral de Reflexión-Acción Las evaluaciones semanales nos iban llevando a una nueva aclaración y diagnosis de la siguiente situación, planteándose nuevos objetivos en función de los cambios del niño y del educador. Así se iba entrando en la siguiente espiral de reflexión-acción donde unas actuaciones eran reforzadas y otras eliminadas. e) Evaluación final 1) El terapeuta ofreció a cada educador una síntesis ordenada de las seis semanas de filmación y se evaluaron los resultados. Dos parejas de educadores del mismo niño realizaron juntas la última observación, así tuvieron la oportunidad de observar las diferentes formas de comportamiento que tenía el niño con cada una de ellas y planificar, a partir de ahí, estrategias comunes de acción cara al futuro. 2) Reuniones intergrupales: con el grupo que realizó el P.O.G.: Devolución del terapeuta sobre la experiencia vivida. Grupo de discusión sobre el lema "¿Cómo lograr la satisfacción del niño?" Visionado colectivo: Se invitó a la psicóloga, con el fin de compartir con ella la experiencia y se visionaron algunas secuencias de los educadores que ofrecieron sus filmaciones, siendo todos "observadores-guía" de las sesiones visionadas.
En líneas generales, se detectó en los niños más pequeños una más notable mejoría en la conducta que en el grupo de niños más mayores. Los pequeños manifestaron satisfacción en la comida, atenuación o remisión de auto estimulaciones, llanto, etc., mostrando bienestar en su relación con el educador, con mayor número de sonrisas, vocalizaciones y contacto ocular. En el grupo de "nido", tres de los niños que se les venía evaluando su desarrollo cognitivo y social, se observó una curva ascendente en las Escalas de Uzgiris y Hunt (1975), y Seibert y Hogan (1988). Los niños que iban a la Escuela Infantil, mejoraron sus actitudes reflejándose también en la Escuela.
Reconocimiento del propio cambio: "cuando veo mis primeras actuaciones las veo huecas". Reconocimiento de los errores, viéndose "¡Cómo desaproveché esa ocasión!"... (L). Reconocimiento de la utilidad del P.O.G.: "Si yo hago cosas así, cuando me veo en el vídeo, eso no se me olvida .. es bueno verte, porque cuando lo estás haciendo no te das cuenta"... (T,C,S,V)... "ves reacciones del niño que no te dabas cuenta..." (S). Reconocimiento del cambio del niño: "L. ha cambiado.... yo lo veo que está más centrada, juega, me mira, se siente feliz ...... Acercamiento afectivo al niño: "el niño me quiere ya..." (T), "está preciosa"... (MS).. "el niño, el niño es lo más importante" (C). Sorpresa de descubrir la repercusión en el niño de sus propios cambios: "resulta que haces un pequeño cambio y la relación se mejora..." (MS). Calidad no es incompatible con falta de tiempo: "antes de hacer el Curso creía que el tiempo era fundamental y ahora me doy cuenta de que no es, lo que dice S. la calidad ...... Cambio en su percepción del niño: Una educadora que al principio veía al niño como un deficiente.. "nadie sabe como yo lo listo que es este niño", "si vieran algunas personas este vídeo (MC), "antes yo creía que no se enteraba, ahora me doy cuenta que se da cuenta de todo" (T).
A partir del análisis que los propios educadores hicieron de su experiencia y de los objetivos e hipótesis que se plantearon en el P.O.G. destacaré algunas conclusiones. En el campo interactivo, los cambios que se observaron en las educadoras se reflejaron en un cambio muy favorable en los niños Se comprobó que los niños de los "nidos" obtuvieron mejores resultados que los niños de 3/4 años. Se observó también que las ideas preconcebidas del adulto sobre el niño, o "representaciones imaginarias", eran un poderoso factor que influía en la percepción del niño y podría dificultar el cambio. Las educadoras que siguieron el P.0.G. pudieron elaborar dichas representaciones y cambiar las ideas estereotipadas en relación al niño. Se produjo, además, un interés generalizado en el resto de profesionales en relación a los niños que fueron objeto de la observación. No se observaron cambios significativos a nivel de contexto institucional (mejora de las relaciones interprofesionales, cambios en las funciones asignadas a los diferentes profesionales ... ). Se entendió que dichos cambios son más lentos y complejos y requieren un abordaje que se salía de los objetivos del P.0.G. Los intentos que se hicieron de intercambiar experiencias interprofesionales, no resultaron positivos a corto plazo, sin embargo, al quedar resaltada su importancia se abrieron vías de reflexión en este sentido. También se abrieron vías para un posible cambio de enfoque en los tratamientos de Estimulación Precoz para niños con problemas de comunicación.