INVESTIGACION
El autor analiza, a partir de una muestra de alumnos de Enseñanza Media, la incidencia de algunos factores psicológicos, pedagógicos y socioambientales en el rendimiento académico alto medio o bajo de los escolares de este nivel.
Los resultados apoyan la idea de que el rendimiento académico depende de múltiples causas. Los factores que tienen mayor capacidad predictiva son los hábitos de estudio seguidos de las aptitudes intelectuales. Asimismo, se considera que al mejorar las condiciones educativas, muchos alumnos pasarían del fracaso al éxito.
The author analyses, from a sample taken from students of secondary education, the incidence of some psychological, pedagogical and socio-ambiental factors on the academical response-efficiency (high, medium and low) of the students and this level.
Our results support the idea that the academical response-efficiency depends on a lot of different causes. The most predictive factors are the study habits followed by the intellectual aptitudes. Furthermore, it is considered that if the educative conditions got better, many students would go over from failure to success.
Rendimiento académico. Factores determinantes. Hábitos de estudio. Fracaso. Exito.
Academical response-efficiency. Determinant factors. Study habits. Failure. Success.
La experiencia que presentamos es el resultado de un extenso estudio que el autor realizó con motivo de su tesis doctoral. La investigación se centra en el análisis de una muestra de alumnos de tercero de B.U.P. de la zona sur de Madrid capital, y se plantea conocer algunos factores psicológicos, pedagógicos y socioambientales que inciden en el rendimiento académico alto, medio o bajo de los escolares de este nivel.
Las razones que me impulsaron a plantear este trabajo se derivan de la gran disparidad existente en las calificaciones escolares de estos estudiantes, así como de la necesidad de establecer métodos psicopedagógicos alternativos que reduzcan las altas tasas de fracaso escolar y abandono que se dan en esta etapa.
El trabajo se estructura en tres partes: la primera constituida por una revisión teórica de los principales factores determinantes del rendimiento, una segunda parte integrada por el estudio empírico realizado y, en tercer lugar, un apartado dedicado a la interpretación de la investigación v a las conclusiones.
Quizá sea conveniente en un principio tratar de acercarse al concepto de rendimiento académico con el propósito de comprender mejor su significado y delimitar con la mayor precisión posible nuestro objeto de estudio.
En este sentido, definimos el rendimiento académico como el "producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de los centros oficiales de enseñanza, y que normalmente se expresa a través de las calificaciones escolares".
Como puede comprobarse, se trata de una definición en la que situamos como actores o protagonistas de la acción a los alumnos. No se descartan, sin embargo, los trabajos sobre el rendimiento que centran su interés en otros elementos. Así, podríamos hablar de rendimiento del profesorado, de rendimiento de los recursos didácticos, incluso de rendimiento del sistema educativo. En cualquier caso, nosotros nos ocuparemos del rendimiento académico de los alumnos de Enseñanza Media.
Por razones prácticas, siguiendo la tendencia generalizada, hemos considerado las calificaciones escolares como indicadores del rendimiento. No obstante, debemos señalar que las calificaciones escolares tienen un valor relativo como medida del rendimiento, pues no hay un criterio único para todos los centros, para todas las asignaturas, para todos los cursos ni para todos los profesores.
En cuanto a los agentes de la institución escolar, nos centraremos fundamentalmente en los profesores y los alumnos.
El profesor desempeña un papel esencial en todo el proceso educativo que nadie cuestiona. Es evidente que hay mucha heterogeneidad entre los docentes; sin embargo, varios son los aspectos que, a mi juicio, como muy bien propone Alañón (1990), deben reunir los profesores:
1. Actitud favorable hacia la educación y los alumnos. La labor del profesor no debe ser rutinaria, sino que debe trascender. Se requiere una buena dosis de vocación.
2. Aptitudes para la enseñanza. Dominar las técnicas comunicativas. Capacidad de adaptación, renovación y formación constante, así como estar abiertos a las nuevas tecnologías y recursos.
3. Dominio de la asignatura que se ha de enseñar. Además de los contenidos teóricos de la asignatura, hay que cuidar aspectos pedagógicos referidos a cómo enseñar y a conocer a quién vamos a enseñar
4. Preparación técnica docente. Es necesario poseer una preparación psicopedagógica adecuada al período evolutivo de los alumnos, en este caso adolescentes.
En lo concerniente al alumnado, parece ser que el número de alumnos que finaliza el B.U.P., aunque sea con retraso, no llega al 48% (C.I.D.E., 1991). En el caso de la F.P. el problema se agrava, pues la mayoría procede de las clases desfavorecidas y suelen ser los que peores resultados escolares han obtenido en la E.G.B
En la actualidad, existe una clara tendencia al incremento del alumnado de Enseñanza Media, lo que muy probablemente explica por qué el hecho de finalizar el B.U.P. y la F.P. no asegura la obtención de un puesto de trabajo.
En muchas ocasiones los alumnos reclaman la necesidad de acercamiento entre lo que se enseña en la escuela y las demandas de la sociedad, pues consideran que no hay correspondencia entre lo que se les enseña y las exigencias laborales.
Las características psicológicas de estos alumnos se enmarcan dentro de la adolescencia, así como en los cambios físicos y fundamentalmente psicológicos que en dicha etapa tienen lugar. En cuanto al desarrollo cognitivo, especial importancia merece la teoría de Piaget por su aplicación a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para este psicólogo suizo (1973), en torno a los 11 ó 12 años, se produce una transformación fundamental en el pensamiento del niño que pasa de ser "concreto", exclusivamente referido a lo tangible, a realizar representaciones mentales que sustituyen a los objetos ausentes. Así pues, las tareas escolares deben adaptarse al desarrollo cognitivo del alumno.
A continuación se describen resumidamente algunas de las, en mi opinión, causas o factores determinantes de las diferencias en rendimiento académico en Enseñanza Media.
Aunque para facilitar la exposición haremos un repaso de los distintos factores que, de manera particular, inciden en el rendimiento, conviene tener presente que la mayor parte de las veces el rendimiento escolar depende de causas múltiples que constituyen una intrincada red, en la que es muy difícil discernir la importancia concreta de cada uno de estos factores.
En lo concerniente a los factores intelectuales, la mayoría de las investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas entre aptitudes intelectuales y rendimiento; sin embargo, hay que matizar que los resultados en los tests de inteligencia no explican por sí mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de aprendizaje que tiene el alumno (Forteza, 1973). Así pues, hay una relación significativa entre aptitudes intelectuales y rendimiento, cuyo valor fundamental reside en la constancia de su presencia más que en la capacidad predictiva de dichas aptitudes (Álvaro, 1990).
En lo que se refiere a la relación entre la personalidad y el rendimiento escolar, algunos autores (Cattell y Kline, 1982; Eysenck y Eysenck, 1987), señalan que al realizar el bachillerato los estudiantes introvertidos suelen obtener mejores calificaciones que los extravertidos. Una de las explicaciones que se da a este hecho es que los escolares extrovertidos tienen más dificultad para mantener la concentración durante los largos períodos de tiempo exigidos para obtener éxito en los estudios.
En general, los rasgos de personalidad muestran tener menos fuerza como determinantes del rendimiento académico que los factores intelectuales (Gómez Dacal, 1992).
Cada vez se concede más importancia a "aprender a aprender"; es decir, que aprendamos a desarrollar nuestras habilidades de estudio y de pensamiento. Igualmente, se hace hincapié en la necesidad de aprender de modo significativo, o sea, que los nuevos conceptos se relacionen entre sí y se asocien con la propia experiencia. También se valora en gran medida el aprendizaje por descubrimiento, que supone que son los propios alumnos los que de forma activa exploran su entorno y van adquiriendo nuevos conocimientos, sin limitarse a escuchar pasivamente las lecciones del profesor, aunque evidentemente también son importantes.
En definitiva, son muchos los autores (Pozar, 1989; Salas, 1990; Hernández y García, 1991) que consideran que mejorar los aspectos relativos al estudio se traduce en resultados escolares más satisfactorios
En cuanto a los intereses profesionales y a su posible influencia sobre el rendimiento académico, hemos de decir que los alumnos de Enseñanza Media se encuentran en una situación especialmente crucial; por un lado, deben plantearse la continuación de sus estudios y su ingreso en la Universidad, con la consiguiente elección de carrera y, por otro, deben tomar conciencia sobre la inminente posibilidad de comenzar a trabajar. Es imprescindible la existencia en los centros escolares de profesionales dedicados a tareas de orientación y asesoramiento vocacional y laboral. Ya Juan Huarte de San Juan (1991), en su "Examen de ingenios para las ciencias", realizó un estudio en cierto modo científico de los tipos de inteligencia con la intención de orientar a las personas según su naturaleza.
Algunos autores, entre ellos Strong (1955), Super (1947), señalan que las puntuaciones en intereses son menos estables en el nivel de la Enseñanza Media y que hay mayor permanencia de los intereses profesionales a partir de los 18 años.
Entre los factores de clima escolar podemos destacar las relaciones entre el profesor y los alumnos. Algunos estudios clásicos como el de Lewin, Lippit y White (1939), muestran como la conducta y el rendimiento de los alumnos se pueden influir favorablemente a través de la actitud participativa y de ayuda del profesor.
Igualmente aconsejables son las estructuras de aprendizaje de tipo cooperativo (Coll, 1984; Echeita y Martín, 1990), pues permiten potenciar los procesos interactivos en beneficio de los alumnos. Es decir, cuando se confrontan puntos de vista algo diferentes acerca de una misma tarea, se produce una reestructuración cognitiva en el estudiante que da lugar al progreso intelectual.
A modo de conclusión, hemos de señalar que dentro del centro escolar son muy importantes las relaciones que tienen lugar entre los alumnos, así como las que se establecen entre éstos y los profesores.
En lo que se refiere a la dirección del centro, se debe crear un clima favorable sobre la base de la participación de profesores, padres y alumnos.
La familia desempeña un papel crucial como nexo entre la sociedad y la personalidad de cada uno. Para el pedagogo García Hoz (1990), la familia sigue siendo la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos, así como la institución que más importancia tiene en la educación. Si hay deficiente adaptación familiar es más fácil fracasar en los estudios. Es conveniente propiciar la cohesión, la expresividad, interesarse por los estudios de los hijos y por actividades de tipo intelectual y cultural. También es aconsejable emplear el tiempo libre en actividades que contribuyan a la plena realización de la persona; es decir, que además de instructivas y formativas, logren divertir. Se hace recomendable, por tanto, inculcar a los jóvenes hábitos de lectura, deportivos, etcétera.
Algunos autores como García de León (1993), señalan que el rendimiento escolar femenino es superior. Una de las razones que tradicionalmente se han dado para explicar la superioridad femenina en rendimiento escolar, es que pueden existir diferencias en aptitudes específicas. En este sentido, el que las niñas destaquen frecuentemente en tareas verbales podría justificar su mejor rendimiento en actividades escolares que suponen leer, escribir y recitar (Tyler. 1984).
Para otros autores, el que las niñas alcancen la pubertad aproximadamente uno o dos años antes que los niños, es indicio también de adelanto en la madurez mental.
En lo que se refiere al cociente intelectual, los tests de inteligencia han venido a demostrar que no hay diferencias entre los sexos, dentro de la misma cultura y del mismo nivel socioeconómico.
De la consideración de diversas investigaciones que se ocupan del estudio de las diferencias entre los sexos en cuanto a realización de tareas y rendimiento, se desprende que hay dos enfoques claramente contrapuestos. Por un lado, encontramos una corriente que atribuye el origen de las diferencias a causas estrictamente biológicas y, de otro, estaríamos ante los trabajos que parten del supuesto de que las diferencias entre hombres y mujeres son el resultado de procesos de socialización distintos.
La segunda parte está integrada por la investigación empírica realizada, que pretende explicar y predecir el rendimiento académico a partir de las variables que hemos expuesto con anterioridad.
Se han formulado varias, pues como muy bien señalan López-Barajas, López López y Pérez Juste (1994), al citar a G. Sax, " ... una buena hipótesis explicativa de un hecho o fenómeno educativo no será buena sí es única, si apunta a una sola hipótesis como explicativa o confirmativa". Por tanto, en nuestro caso, al tratar un tema tan complejo como el rendimiento académico, resulta conveniente plantear una multiplicidad de explicaciones que, al mismo tiempo, ayudan a redefinir el problema.
1 . Las aptitudes intelectuales evaluadas son las principales variables determinantes del rendimiento escolar de los alumnos de tercero de B.U.P. Los factores que muestran una relación más directa con el rendimiento académico son el numérico, el verbal y "G"
2. Los rasgos de Personalidad influyen significativamente en el rendimiento de los estudiantes de tercero de B P
3. Los hábitos de estudio son determinantes básicos del rendimiento escolar de los alumnos de tercero de B.U.P.
4. Los intereses profesionales de los alumnos de tercero de B.U.P. contribuyen significativamente al rendimiento académico de dichos escolares.
5. Las características del clima escolar influyen significativamente en el rendimiento de los alumnos de tercero de B.U.P. Entre éstas, las que determinan principalmente el rendimiento son las relacionadas con la ayuda, organización y claridad en las actividades del aula.
6. Las características del clima familiar inciden significativamente en el rendimiento de los alumnos de tercero de B.U.P. Las variables que predicen unos resultados académicos más favorables son la expresividad entre los miembros de la familia y el interés por actividades intelectuales y culturales.
7. Las chicas de tercero de B.U.P. obtienen un rendimiento significativamente más alto que los chicos de este nivel.
8. El carácter religioso o laico del centro escolar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos de tercero de B.U.P.
9. El tipo de centro (público o privado) incide significativamente en el rendimiento de los alumnos de tercero de B.U.P.
10. La opción de asignaturas elegida por los alumnos de tercero de B.U.P. (ciencias o letras) influye de forma significativa en el rendimiento escolar de estos estudiantes.
Más adelante, nos detendremos en cada hipótesis, cuando expongamos los resultados.
Está formada por 308 alumnos (147 varones y 161 mujeres) de tercero de B.U.P., tanto de centros públicos como privados, de la zona sur de Madrid capital.
También se recogieron las calificaciones escolares consignadas en las actas oficiales correspondientes a las evaluaciones de junio y septiembre del curso 1991-1992, de los 308 alumnos de la muestra.
Por último, aunque sin tratarse de un instrumento propiamente dicho, hemos de decir que fue de gran utilidad la información que nos proporcionaron las diversas entrevistas y encuentros mantenidos con profesores, orientadores, directores, padres y alumnos de los respectivos centros de enseñanza.
Utilizamos el paquete estadístico BMDP en su versión de 1990, y se aplicaron los siguientes programas:
Análisis descriptivos, para definir la muestra general del estudio y cada grupo de rendimiento académico en las diversas variables.
Análisis de varianza, con el propósito de determinar en qué variables de las incluidas en los factores estudiados existen diferencias significativas entre los tres grupos de rendimiento académico establecidos.
En el caso de las variables categóricas: sexo, carácter del centro escolar, tipo de centro y opción de estudios elegida por los alumnos, se consideró apropiado calcular las frecuencias y porcentajes.
Análisis de regresión, para conocer qué factores de los evaluados predicen el rendimiento académico de los alumnos de la muestra. Se tuvieron en cuenta dos aspectos:
a) El rendimiento académico global de los alumnos.
b) El rendimiento en cada asignatura.
En relación al primer punto, se adoptaron dos enfoques: uno general, en el que se consideran todas las variables en conjunto; y otro concreto, valorando cada aspecto en particular.
También se realizaron análisis discriminantes para determinar la posible pertenencia de un alumno a uno de los grupos de rendimiento académico establecidos, en función de los valores que se aprecian en las variables que se utilizaron en el diseño.
Finalmente, se llevaron a cabo análisis de cluster con el propósito de constituir conjuntos de alumnos lo más homogéneos posible dentro de cada grupo de rendimiento académico y sobre la base de las variables observadas
De los resultados obtenidos en los respectivos análisis se procedió a confirmar o, en su caso, rechazar la validez de nuestras hipótesis.
La 1ª hipótesis se confirma parcialmente, pues los distintos factores intelectuales explican conjuntamente un 26'6% de la variabilidad en el rendimiento académico; es decir, algo menos que la variabilidad que se explica a través de los hábitos de estudio.
De las variables intelectuales, la que tiene mayor capacidad predictiva es la aptitud verbal, seguida de razonamiento y de cálculo, y, en último lugar, el factor "G".
Así pues, parece que se confirman los resultados de las investigaciones en las que se afirma que el componente verbal desempeña un importante papel en cualquier situación de aprendizaje.
En cuanto a la 2 a hipótesis, consideramos que se confirma, pues los factores de personalidad influyen en el rendimiento de los estudiantes de tercero de B.U.P., aunque su valor predictivo (15,3%) sea menor al de los hábitos de estudio y al de las aptitudes intelectuales.
La correspondiente recta de regresión refleja que los estudiantes con inteligencia alta que tienden a ser obstinados y perseverantes obtendrán mejores resultados escolares.
Por su parte, los análisis de varianza reflejan que a un nivel de confianza del 95% los alumnos del grupo de rendimiento medio son más tímidos y cohibidos que los estudiantes de bajo rendimiento. A un nivel de confianza del 90%, se observa que los escolares de menor rendimiento tienden a ser más espontáneos y atrevidos que los alumnos de rendimiento alto.
Con la debida cautela, estos resultados parece que apoyan la idea de Cattell y Kline (1982) y de Eysenck y Eysenck (1987) de que durante la realización del bachillerato suelen obtener mejores calificaciones los estudiantes introvertidos que los extrovertidos.
La Y hipótesis también se confirma, pues los hábitos de estudio explican un 2T83% de la variabilidad en el rendimiento. Las variables con mayor capacidad predictiva y discriminante son: condiciones ambientales y planificación del estudio.
En definitiva, compartimos plenamente la opinión de los autores que afirman que los alumnos que estudian en condiciones ambientales adecuadas y planifican correctamente sus tareas tienen más posibilidades de obtener mejores resultados escolares.
La 4ª hipótesis no se confirma, pues ninguna variable ayuda a predecir los resultados escolares de los alumnos. Sin embargo, hemos de decir que numerosos autores, entre ellos Strong (1955) y Super (1947), señalan que las puntuaciones en intereses son menos estables en el nivel de la enseñanza media y que hay mayor permanencia a partir de los dieciocho años.
De ser ciertas estas afirmaciones, es de suponer que las puntuaciones en cuestionarios de intereses tengan escaso poder predictivo del rendimiento académico en adolescentes.
Por su parte, la 5ª hipótesis no se confirma, pues la recta de regresión que se obtiene no se considera fiable para realizar predicciones debido a su bajo nivel de significación.
Si consideramos todos los factores conjuntamente encontramos que las subescalas de competitividad y claridad tienen cierto poder predictivo; es decir, se puede pronosticar un mejor rendimiento académico a los alumnos que desarrollen sus actividades en un ambiente presidido por normas claras pero poco competitivo, ya que esta variable tiene signo negativo en la ecuación de regresión.
La 6a hipótesis se confirma parcialmente, pues de las variables de clima familiar la que tiene mayor capacidad predictiva es la subescala social-recreativa, que explica un 71% de la variabilidad existente en el rendimiento académico.
Los alumnos que obtendrán mejores resultados escolares son aquellos cuyas familias casi no participan en actividades de índole social-recreativa. Por supuesto, no deben entenderse estos resultados en el sentido de que la participación en este tipo de actividades es perjudicial, sino que debe realizarse una utilización racional del tiempo libre que, en lugar de dificultar el cumplimiento de las obligaciones escolares, sea instructiva, formativa y, al mismo tiempo, logre divertir.
En relación a las cuatro últimas hipótesis, hemos de señalar, tal como se desprende de los correspondientes estudios de frecuencias y porcentajes, lo siguiente:
Parece que se confirma la 7.ª hipótesis, pues si bien es cierto que entre los buenos estudiantes no hay diferencias entre los sexos, en el grupo de bajo rendimiento hay significativamente más varones.
En el caso del carácter religioso o laico del centro escolar (8.ª hipótesis), parece que se ve apoyada nuestra hipótesis, pues en el grupo de rendimiento académico alto hay significativamente más alumnos de colegios religiosos.
En relación a la 9ª hipótesis, que hace referencia al tipo de centro (público o privado), en contra de nuestra suposición, el estudio de frecuencias y porcentajes realizado para esta variable revela que no hay diferencias significativas en ninguno de los grupos de rendimiento académico establecidos.
Por último, consideramos que la loa hipótesis se confirma, pues si bien es cierto que en el grupo de rendimiento bajo no hay diferencias significativas entre el número de estudiantes de ciencias y de letras, en el de rendimiento académico alto hay significativamente más alumnos de ciencias.
En definitiva, parece que son mejores estudiantes los alumnos de ciencias que los de letras.
Basándonos en una muestra de alumnos de tercero de B.U.P., nuestros resultados apoyan la idea de que el rendimiento académico depende de múltiples causas y que es muy difícil precisar la importancia concreta de cada una de estas variables.
De los diversos factores analizados, se deduce que son los hábitos de estudio los que tienen mayor capacidad predictiva seguidos de las aptitudes intelectuales.
Los intereses profesionales y el clima escolar tienen escaso poder predictivo del rendimiento académico de la muestra analizada.
El hecho de que en nuestra investigación sean los hábitos de estudio los factores que tienen mayor valor predictivo del rendimiento, nos invita a insistir en la importancia de mejorar todos los aspectos relativos al estudio que, sin duda, se traducirá en resultados escolares más satisfactorios. Se podría decir, tal como consideraba Ramón y Cajal, que: " ... el trabajo sustituye al talento, o mejor dicho, crea el talento".
Por otro lado, ahora que hemos llegado al final de esta exposición, conviene señalar que, como es evidente, el tema del rendimiento académico en Enseñanza Media no se agota con nuestro estudio; no obstante, hemos tratado de analizarlo con el máximo rigor posible. Al mismo tiempo, queremos animar a otros investigadores para que emprendan nuevos estudios y experiencias sobre esta cuestión.
Sólo me queda añadir que a todos corresponde aunar esfuerzos para mejorar las condiciones educativas de los estudiantes. Cuando estas condiciones se modifican favorablemente, alumnos que a menudo son catalogados como inferiores pasan del fracaso al éxito académico.
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