REFLEXIONES
RESUMEN
Este artículo se centra en la reflexión acerca de la obra de Piaget, situándolo en una generación de psicólogos cuyas propuestas responden a un "neofuncionalismo liberal", señalando que Piaget se distingue por hacer una psicología humanista, lo que le da una validez ecológica. En su teoría se plantea la mente infantil como una estructura mental diferente a la del adulto, por lo que requiere una escuela diferente y la realización de innovaciones en este ámbito.
This article focuses on a reflection about Piaget's work by placing him among a generation of psychologists whose propositions are the answer to a "liberal neofunctionalism" and stressing the fact that Piaget differs by doing an humanistic psychology, which gives him a ecological validity. He maintains the theory that the child's mental structure is different from the adult's one; all this requires a different kind of school and implies an innovation on this subject.
Piaget, cognitivismo, constructivismo.
Piaget, cognitivism, constructivism.
Jean Piaget (1896-1980), cuyo centenario de su nacimiento celebramos, es una de las grandes figuras de la psicología contemporánea. En su obra resuenan los grandes temas de la psicología y, más en general, del pensamiento, y su huella se deja sentir hoy en trabajos de la más varia especialización.
A la altura de nuestro tiempo, no está de más recordar que ya hace más de veinte años numerosos estudios de estimación le presentaban como uno de los autores más influyentes en la psicología (Seberhagen y Moore, 1969; Wright, 1970) y, más en general, en las ciencias sociales (Garfield, 1978).
La historia de su fama presenta dos modas bien diferenciadas. La primera se sitúa allá por los años 30, con ocasión de la publicación de sus primeros libros de psicología infantil, El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), y los inmediatos sobre el juicio y el razonamiento, la representación del mundo, la causalidad y el juicio moral, que se difundieron de modo casi universal. La segunda, corresponde ya a los 60 y 70, tras el "descubrimiento" que se hizo de su obra en Estados Unidos al iniciarse el cambio de rumbo, desde el conductismo al cognitivismo, como hoy ya parece verse con claridad. (Los libros de McV. Hunt, Intelligence and experience, de 1961, y el estudio sobre su figura de J. Flavell, de 1963, pueden servirnos para marcar el nuevo interés por su persona y su obra). Como ha escrito Bruner, "para un psicólogo que estuviera interesado en el desarrollo intelectual, en los años 60, el punto de partida tenía que ser "Piaget" (cit. en Linaza, 1986).
Con todo, no deja de tener interés ver que, si bien su reaparición en la primerísima línea de atención vino de la mano de una psicología cognitiva que pugnaba por establecerse, Piaget no ha generado ésta, sino que su obra ha sido un cognitivismo "avant la lettre", creado por impulso personal ante los problemas intelectuales con que se ha debatido. Su sensibilidad, sin duda, le alertó hacia las cuestiones abiertas, y rechazó las imposiciones de escuela y moda. Tal vez por ello, sigue su inspiración atrayendo a los científicos de hoy, y tal vez más a quienes no se declaran ortodoxos piagetianos. Un pensador libre llega a veces más lejos que uno acomodado en exceso a las presiones de su tiempo.
Entiendo que hay una unánime consideración de Piaget como una de las grandes cabezas teóricas de la psicología del siglo XX. Es menos frecuente la visión que lo interpreta como psicólogo aplicado. Y sin embargo, creo que por ahí se empieza a entender su obra.
Piaget pertenece a la generación de los nacidos en torno a 1900. Hay muchas grandes figuras en ella: L. Vigotski (1896), G. W. Al1port (1897), Egon Brunswik (1903), D. O. Hebb (1904), B. F. Skinner (1904) y C. Rogers (1904), R. B. Cattell (1905), entre otros; a ella pertenecen, también, Emilio Mira (1896) y José Germain (1898).
En general, me he atrevido a hablar, para referirme a esos autores, del predominio en ellos de un cierto espíritu común, al que me he referido como un "neofuncionalismo estructural" (Carpintero, 1996, 386 ss). Quiero, con ello, marcar que tienen conciencia de que los procesos a explicar han de ser concebidos como estructuras complejas, donde el sentido de las partes está fundado en el del todo más general que las comprende. Asambleas neuronales (Hebb), operantes y refuerzos (Skinner), estructuras de rasgos (Allport, Cattell), espacios proximales y distales (Brunswik), etc., coinciden en subrayar esa dimensión. Pero además, domina en estos hombres un sentido neo-funcionalista, que les lleva a ver los procesos psíquicos y los actos mentales desde su utilidad, su para qué, y les acerca, inevitablemente, a una perspectiva aplicada de su ciencia.
En efecto, casi todos ellos, por no decir todos, han tenido una enorme influencia en la esfera aplicada. Para ceñirnos a Piaget, recordemos que en sus comienzos fue un investigador de la conducta infantil incorporado al Institut Jean Jacques Rousseau de Ginebra, el gran centro psicopedagógico creado por E. Claparéde en 1912 para aproximar la nueva psicología a la nueva pedagogía y a la "escuela nueva"; más tarde dedicó muchos años de su vida a la dirección del Bureau International de l' Education, de Ginebra, donde contó, por cierto, con la inestimable colaboración de su amigo, el español Pere Rosselló. Tenía conciencia, y lo dijo, de que había llegado el tiempo en que había "un método y un sistema de nociones aptas para dar cuenta del desarrollo de la conciencia y particularmente del desarrollo del alma infantil" (Piaget, 1969, 169). Se imponía, por ello, la más estrecha colaboración "entre la investigación psicológica fundamental y la experimentación pedagógica metódica" (Piaget, 1972, 18). Hubiera podido aplicar ahí la sentencia de Bacon: "A la naturaleza sólo se la vence obedeciéndola". El educador necesita conocer el alma infantil, para triunfar en su tarea.
La psicología del siglo XX ha conocido la existencia de una pluralidad de escuelas. Ha habido, con toda evidencia, una pluralidad de paradigmas, o pre-paradigmas, o programas de investigación, o como queramos decirlo (Caparrós, 1980): baste recordar las doctrinas recogidas en Las psicología de 1925 y Las psicología de 1930, que editara Murchison en los años mencionados (Murchison, 1925, 1930). Pues bien, al lado de tales modelos creo que hay que poner, de pleno derecho, el modelo de la psicología aplicada, que no deja de tener algunas notas dignas de mención.
En primer lugar, se trata siempre de una psicología humana. Ya esto hasta para alejarla de muchas de las escuelas, de orientación zoológica biologista, que surgieron en torno a 1900. Como tal, se interesa por las conductas de los sujetos en ambientes reales perfectamente definidos -las profesiones, los lugares de trabajo, los roles-; es decir, sea o no en algún momento tarea de laboratorio, tiene siempre que cumplir con la demanda de validez ecológica que sólo en los años 70 se ha venido a reclamar con imperiosidad. Se trata de un estudio del "hombre que trabaja y juega", del que está "en situación" a la que ha de adaptarse mejor o peor (Binois, 1946). Y, naturalmente, es un saber que no puede prescindir del lado axiológico, es decir, de la atención a los valores. Aunque la ciencia natural, como suele decirse, haga abstracción de estos, no hay más remedio que atender a la dimensión de "mejor" y "peor", de bondad o torpeza cualitativa, cuando se trata de jerarquizar y evaluar los rendimientos de los individuos. Añádese a esto la visión del hombre desde el concepto de "facultades" o "capacidades" (Reuchlin, 1960), potencialidades variables medibles desde sus ejecuciones, y, muy en particular, la preeminencia que enseguida ha cobrado, en el análisis de las tareas, la capacidad cognitiva, la inteligencia o capacidad de procesar la información sin error, como llegó a llamarla Eysenck.
Todas esas demandas, cuya satisfacción reclama la psicología aplicada, por fuerza iban a colocar a muchos de los hombres de la generación de Piaget fuera de las ortodoxias de escuela, abiertos a la innovación, e interesados siempre por las dimensiones sociales y morales, que aparecen como inevitables en un análisis de la persona.
En el caso de Piaget, el campo de aplicaciones tomaba su fundamento en una idea del desarrollo infantil. Es lo que vamos a considerar.
La psicología evolutiva conoció, a principios de nuestro siglo, un tiempo de esplendor y creatividad. Recordemos algunos jalones ya dentro de esta centuria: W. Stern, Psychologie der Kindheit (1914); K. Bühler, Der geistige Entwicklung des Kindes (1918) (trad.: El desarrollo espiritual del niño, 1934); K. Koffka, Die Grundlagen der psychischen Entwicklung (1921) (Bases de la evolución psíquica, 1926); J. B. Watson (1928) Psychological care of infant and child, New York, Norton; y, para terminar este apunte, mencionemos el volumen editado por C. Murchison, Manual de psicología del niño (orig. 1931; trad. 1935).
En sus comienzos, la psicología infantil se veía enfrentada a un grave, profundo conflicto teórico, que ha señalado con mucho acierto R. Zazzo. Coexisten, en efecto, quienes mantienen una visión evolucionista continuista entre el adulto y el niño, y aquellos que subrayan la irreductibilidad de este a aquel. Piénsese en Thorndike, la gran figura de la psicología de la educación en Estados Unidos en las primeras décadas de este siglo, que es el gran teórico de la ley del efecto, de aplicación al hombre y al animal, y que marca la continuidad entre éste y los animales superiores. O piénsese, si no, en Watson, que hace del aprendizaje del hombre una continuación de el del animal. Y, por el otro lado, recuérdese la nota distintiva del grupo ginebrino centrado en torno a Claparéde: hay que hacer una "escuela a la medida" del niño, y hay que seguir el precepto de Rousseau, buscando al hombre en el hombre y al niño en el niño.
El grupo de Ginebra, donde se va a inscribir el arranque de la reflexión de Piaget, defiende un punto de vista dinámico y funcional. Están convencidos de que el niño no es un hombre de dimensiones reducidas, sino un ser cuya estructura mental es distinta de la del adulto, y por eso necesita que se le haga la escuela a su medida
Desde esa perspectiva, el desarrollo por fuerza tiene que ser cambio, innovación, no puro despliegue de lo que ya está dado; y tiene, a la vez, que ser continuidad, cierta permanencia, de un sujeto que primero tiene una mentalidad y más tarde tiene otra.
¿Y cómo entender este desarrollo, así delimitado? Creo que la respuesta de Piaget se condensa en una palabra: metamorfosis.
Hay un texto suyo que me parece esclarecedor: "Lo mismo que el renacuajo ya respira pero con órganos distintos de los de la rana, así el niño obra como el adulto, pero con una mentalidad cuya estructura varía según las etapas del desarrollo" (Piaget, 1969, 176). En toda metamorfosis, el proceso no entraña un mero cambio aditivo, sino estructural. Acontece en ella una evolución seriada, por fases, según una construcción progresiva donde aparecen estructuras en las que se fundan sistemas distintos de propiedades y cualidades. La metamorfosis conserva, de un lado, la dimensión evolucionista; de otro, la génesis innovadora de estructuras.
En el caso de Piaget, encontramos aquí sus etapas de la inteligencia (sensoriomotriz, de operaciones concretas y de operaciones formales), así como las de la moralidad (de la heteronomía, a la autonomía).
Entiendo que en la clarificación del proceso, Piaget no se ha servido sólo de su saber biológico; antes al contrario, ha recibido una inspiración muy directa de la sociología positiva. El desarrollo del individuo u ontogenia, afirmaba en su conocida ley Haecke1, sintetiza el proceso de filogenia o evolución de especies. En el caso del hombre, hay una evolución dentro del propio nivel humano, que la sociología ha concebido precisamente como cambio de "mentalidades", y que conduce, según Lévy-Bruhl, desde la mentalidad primitiva, pre-lógica, a la mentalidad lógica de la etapa positiva, del pensar científico, del conocimiento racional. Lo que Piaget tiene entre las manos, precisamente, es un niño, con mentalidad pre-lógica, con una visión "animista" del mundo, que termina por alcanzar el pensamiento objetivista, distanciándose así el sujeto del mundo que contempla y conoce. (Hace tiempo me llamó la atención que algunos discípulos españoles de Piaget como J. Jaén y J. Peinado, de su época de los años 30, veían en él un hombre cuya concepción dominante era de índole sociologista (Jaén y Peinado, 1935; Martínez et al. 1995); más tarde, un análisis de los autores citados en sus obras más teóricas ha puesto de relieve que Durkheim ocupa el primer lugar de la lista resultante [Grau, 1991, 331] confirmándose así en cierto modo aquella intuición primera).
En este proceso, ciertos elementos permanecen, mientras otros cambian y dan lugar a innovaciones. Zazzo ha notado que "el principio de cambio está en la construcción continua de estructuras variadas" (Zazzo, 1954, 255). A lo largo del proceso, lo que va habiendo es una sucesión de configuraciones estructurales, y permanecen las funciones que rigen aquellas, aunque vayan cambiando los contenidos. En los primeros niveles, hay una actividad que opera bajo control psicofisiológico, para llegar en los niveles superiores al pensamiento, como actividad operatoria interiorizada; en ambos casos se dan estructuras, más o menos complejas, que tienden a una misma meta: la equilibración. Así, los principios que rigen en los diferentes niveles poseen un alto grado de semejanza: son los isomorfismos descritos por Piaget. Pero sin embargo, hay diferentes contenidos o materiales, según que nos movamos entre representaciones simbólicas, o lo hagamos entre estímulos y respuestas motoras.
Ahora bien, precisamente porque ha concebido el desarrollo como una metamorfosis de mentalidades por las que va pasando el sujeto, ha podido llegar a abordar, en cierto sesgo de gran interés, el gran problema de la relación entre la razón y la vida.
A principios de siglo hay un gran debate abierto en torno a la posibilidad de concertar la razón y la vida. El pensamiento racional, con su exigencia de abstracción, de logicidad, de universalidad, parece incapaz de aprehender la vida, y en particular la vida humana. En España, Unamuno llega a fórmulas particularmente vibrantes: "la razón mata la vida"
Igualmente Bergson, o más tarde Spengler, se decantan por un vitalismo que encuentra en la razón no un instrumento, sino un obstáculo para el conocimiento de toda la esfera de lo vital. Pretenden, como dijo Bergson, recurrir a la simpatía, que nos ofrece una visión adecuada de la unicidad de aquel ser con que simpatizamos, dejando a un lado "los símbolos" ("la metafísica -dijo Bergson- es pues la ciencia que pretende prescindir de los símbolos" [Bergson, 1959,1396]).
En 1923, el filósofo Ortega marcó con claridad el dilema al tiempo que establecía la exigencia de su superación: "... Esto es precisamente lo que no puede ser: ni el absolutismo racionalista -que salva la razón y nulifica la vida-, ni el relativismo, que salva la vida evaporando la razón. La sensibilidad de la época que ahora comienza se caracteriza por su insumisión a ese dilema" (Ortega, 1954, 111, 162). Eran unas palabras programáticas (Marías, 1983, 171).
Los vitalistas conducían a una idea del pensamiento como puro instrumento vital, útil, adaptativo, pero esencialmente contingente; frente a ellos, el logicismo de otros autores, como los fenomenólogos, rechazaba toda "naturalización" del pensamiento para demandar una teoría que diera cuenta del pensar lógico, exacto, de la matemática y la lógica pura.
Piaget sabía que, en el término del desarrollo del niño, éste entra en un estadio donde razona y piensa con arreglo a la lógica más exigente. Pero también admitía que el comienzo del pensar, del interpretar lo real, está sin duda en un alejado y más básico nivel pre-lógico, en la acción con que el recién nacido comienza a operar con las cosas, y las interpreta activamente, las conoce mediante su acción, no mediante representaciones. Los esquemas operativos de la etapa sensoriomotriz, esto es, el repertorio de formas exploratorias activas -el chupar, el agitar, el agarrar, etc.- conduce a un descubrir las cualidades y propiedades del objeto, primero en su relación conmigo, más tarde como cualidades "suyas".
Los esquemas han de irse complicando, y los contenidos se van a enriquecer sin cesar en el curso del desarrollo del niño. Pero, y esto es lo importante, las estructuras que van surgiendo se rigen a un tiempo por principios lógicos, describibles con las reglas de la lógica formal, y por causas biológicas, que están situadas en el plano de la dimensión material.
Con otras palabras: la metamorfosis del desarrollo contiene a un tiempo causas que determinan según la causalidad natural unos efectos; pero los estadios que se van sucediendo en tal proceso son de índole estructural, y su organización está "regulada" por los requisitos descritos por las reglas lógicas. Vida y pensamiento se hallan inmersos en un acontecer, el desarrollo del sujeto, que es a un tiempo, morfo-lógico y dinámico-biológico.
Escribe Piaget en cierta ocasión:
"Supongamos que las estructuras lógico-matemáticas presentan un isomorfismo suficiente con las estructuras orgánicas; después éstas son explicadas causalmente de forma eficaz por una físico-química 'generalizada'... hasta englobar el hecho biológico. Esta físico-química necesariamente llegará a ser matemática y deductiva, apoyándose así, a título de punto de partida, en su punto de llegada Y añade:
"En la perspectiva de tal círculo o, si se prefiere, de tal espiral que se amplía continuamente, es donde probablemente conviene situar los problemas de las relaciones entre la vida y el pensamiento" (Piaget, 1975, 196).
¿Qué significan estas palabras? A mi ver, que las estructuras orgánicas, cuyas formas equilibradas se van estableciendo paulatinamente, de modo próximo a como la escuela de la Gestalt también lo sostuvo con sus ideas de la "buena forma" y demás, se han de describir según reglas lógicas propias de estructuras lógicas con las que se supone que son isomorfas.
Las estructuras orgánicas, naturalmente, son resultado de procesos de causación natural, físico-química, como aquí se mantiene. Por eso cabe una explicación de las mismas a ese nivel. Pero esta físico-química también es, en cierto nivel, subsumible, según las palabras de Piaget, en las reglas del formalismo matemático, que entonces permite así que lo que hasta ahí parecía ser puramente empírico, ahora reciba el soparte de lo lógico-matemático que llega a hacer posibles las deducciones...
Se trata, en suma, de que lo que por un lado es estrictamente sustrato empírico, de índole físico-química y biológica, no deja por ello de ser describible y explicable en términos de logicismo formalista, y por tanto, en términos de "razón mate ática". Vida y razón, pues, o vida y pensamiento, se hallarían así estrechamente implicados.
Si procuramos representar entonces el proceso de desarrollo de acuerdo con esta doble línea referencial -causación empírica, fundamentación lógica-, podríamos pensar que las estructuras orgánicas, a través de unos estadios definidos, irán configurando la metamorfosis del psiquismo del sujeto, rigiéndose, al tiempo, por el orden de causas propio de la físico-química, y por las reglas lógicas en lo que se refiere a las propiedades y cualidades de las sucesivas estructuras.
Al llegar a este punto, advertimos que el esfuerzo de Piaget se ha dirigido, precisamente, a conciliar biología y conocimiento, génesis y episteme, causalidad biológica y regulación lógica. Las reglas lógicas funcionan aquí como un plano "a priori" regulador de los procesos; los elementos de la materialidad, como el plano empírico, "a posteriori, cuyo contenido va variando a lo largo del tiempo. El desarrollo real se construye por la coordinación entre los principios normativos y los materiales fácticos de la naturaleza biológica. Estamos, pues, ante una versión construccionista, que cabría llamar kantiana, del desarrollo (Boden, 1982); versión simplificada y adaptada a las exigencias de los datos que maneja Piaget. Fraisse, que tan de cerca trató y conoció a su colega y amigo, llegó a decir que para aquel "la psicología es así la ciencia de la construcción de hechos" (Fraisse, 1982, 67).
En esta construcción intelectual, Piaget ha logrado organizar un sistema de conceptos con los que ha situado los problemas que le han ocupado la vida -el desarrollo, la biología, la infancia, la razón, la ciencia, el pensamiento, la educación- dentro de un orden. La idea de la evolución dinámica se ha esclarecido desde la visión, más sincrónica que histórica (Bruner, 1984, 38), de la metamorfosis de mentalidades, y ésta a su vez se ha clarificado al entenderla como sucesión de estructuras, con materiales distintos y con reglas de construcción lógico-formales de generalidad no limitada. Las fuerzas causales son biología, son fuerzas dentro del magno proceso de evolución; las reglas lógicas son planes, órdenes o sistemas formales a los que se ajustan las estructuras biológicas, porque con ello son esencialmente adaptativas y consiguen el equilibrio conservador. Evolucionismo y logicismo se han dado, así, la mano, para ofrecer una visión comprensiva del acontecer de la evolución biológica y mental. Nos movemos, tal vez, dentro sólo del análisis de "las condiciones generales que... hacen posible" la acción, sin que el modelo permita "describir cómo un sujeto realiza efectivamente la acción" (Delval, 1975, 12). Puede ser. Pero ello significaría, en todo caso, que nos movemos dentro del análisis de la supuesta "esencia" del proceso de desarrollo mental del sujeto humano, pieza sin la cual los análisis comportamentales carecerían, a juicio de Piaget, de último fundamento. Está aún por ver cuáles y cuántos desarrollos fundamentales han de venirle a la psicología de la exploración de ese complejo, rico, difícil sistema de ideas donde se combinan admirables claridades con abstrusos y forzados logicismos.