REFLEXIONES
RESUMEN RAZONES DEL IMPACTO DE UNA TEORÍA EPISTEMOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN
LAS PRINCIPALES APORTACIONES DE LA TEORÍA PIAGETIANA
LAS LIMITACIONES DEL MARCO PIAGETIANO: ALGUNAS PREGUNTAS RELEVANTES QUE NO ENCUENTRAN RESPUESTA
Este artículo expone algunas razones por las que la teoría desarrollada por Piaget ha tenido un gran impacto en el campo educativo, pese a que su propio creador no se lo propusiera así. La interpretación de esta teoría llevó a una nueva concepción de la interacción maestro-alumno, en la que, por ejemplo, el error es considerado como un recurso valioso para la construcción del aprendizaje. Se señalan y reconocen también algunas limitaciones de dicha teoría.
This article underlines some of the reasons by wich the theory developped by Piaget has result in a great impact on the educational world, even if this was not meant by his author. The interpretation of this theory resulted in a new conception on the teacher-pupil's interaction in wich, for instance, an error is considered as a valuable resource to build up the learning. This paper points out also the limits of that theory.
Piaget, educación, estructuras cognitivas, desarrollo cognitivo,
Piaget, education, cognitive structures, cognitive development.
Aunque pueda resultar un tópico es difícil empezar una reflexión sobre Piaget y la educación sin aludir a la contradicción que supone el hecho de que una teoría epistemológica y posteriormente psicológica, cuyo principal autor ha declarado reiteradamente que la educación no estaba entre sus objetos de estudio, haya tenido sin embargo tanta repercusión en el trabajo en las aulas.
Sin ánimo de exhaustividad, y ames de entrar propiamente en el análisis de estas repercusiones, creemos conveniente señalar algunas razones que ayudan a entender esta paradoja y que nos servirán también de referencia para los comentarios posteriores sobre las aportaciones de la teoría genética a la educación escolar.
Siguiendo el análisis de Coll (1996), tres serían las principales razones de esta influencia. En primer lugar, el momento histórico y el contexto político, social y económico en que se elabora la teoría genética. En el año cincuenta, con la publicación de los tres volúmenes de la Introducción a la epistemología genética, el cuerpo teórico había alcanzado ya una consistencia que permitía ser utilizado en el contexto educativo, dado el convencimiento que en ese momento existía acerca de la utilidad del conocimiento psicológico en la mejora de la educación. La muestra más significativa de este hecho es la publicación en 1951 del libro de Aebli, Didáctica psicológica, cuyo objetivo era precisamente aplicar la teoría piagetiana al ámbito escolar.
El atractivo de la propia teoría para los profesores y profesionales de la educación, es el segundo factor que puede explicar su repercusión. La explicación del paso de estructuras de conocimiento más simples a otras más potentes que ofrece la teoría y de las diferentes etapas del desarrollo, junto con la información que este marco ofrece de determinadas representaciones que el sujeto tiene sobre nociones fundamentales para entender el mundo físico y social, hacen de ella un instrumento muy valioso para la escuela.
Por último, hay que añadir la importancia que tuvieron los estudios que sobre el aprendizaje propiamente se llevaron a cabo en Ginebra, directamente por Piaget, durante la segunda mitad de los años sesenta, de carácter epistemológico, y posteriormente en la segunda mitad de los setenta por Inhelder y sus colaboradores con un objetivo más psicológico.
Es lógico pues que la teoría de Piaget haya tenido tanta importancia en la educación. Se trata de un sólido edificio, probablemente todavía el más consistente dentro de las teorías psicológicas con las que contamos, y que ha tenido la virtud de saber hacerse preguntas interesantes y de utilizar los conocimientos de los restantes marcos teóricos del momento sin caer prisionero de ellos.
La teoría de Piaget presenta un sujeto activo que construye su conocimiento en un momento histórico en el que las explicaciones psicológicas con mayor peso o bien defendían posiciones innatistas o bien consideraban el conocimiento como una incorporación de la realidad tal y como ésta se organiza fuera del sujeto, sin que el hecho de conocerla suponga ninguna transformación sobre el objeto conocido. La psicología genética se separa pues de las dos grandes corrientes dominantes en psicología: el empirismo y el innatismo,
Es lógico que ya esta primera toma de posición epistemológica despertara especial interés en la educación que veía en ella la posibilidad de sustentar una propuesta pedagógica superadora de las limitaciones de la enseñanza tradicional, caracterizada fundamentalmente por un enfoque transmisivo en el que el alumno tiene un papel de receptor del conocimiento científico ya elaborado y en la que las explicaciones del éxito o fracaso escolar estaban en gran parte basadas en rasgos innatos y, por tanto, no modificables desde la educación. Desde este punto de vista no es extraño que los movimientos de renovación educativa europeos dirigieran su atención a la psicología genética. De hecho Piaget tuvo una estrecha relación con el movimiento de la Escuela Activa, que tenía en Ginebra una de sus sedes, y fue durante muchos años director de la Oficina Internacional de la Educación y colaborador de la Unesco en algunos trabajos, tal y como nos recuerda Juan Delval en un reciente artículo publicado precisamente con motivo de su aniversario (Delval, 1996a). Por otra parte, sus aportaciones vertebraron en muchas ocasiones importantes foros de discusión, como por ejemplo la conferencia de Woods Hole de 1959, en la que según cuenta Bruner en el informe que sobre ella realizó, "The process of education", la teoría piagetiana fue la que mayor peso tuvo, tanto desde el punto de vista de los acuerdos como de los desacuerdos que suscitó.
La explicación piagetiana del desarrollo según la cual es la actividad del sujeto sobre el objeto -entendiendo por objeto el entorno físico y social que rodea al sujeto- o, más exactamente, la reflexión sobre sus acciones sobre el objeto, lo que permite conocer la realidad a través de la construcción de estructuras cognitivas cada vez más poderosas. tiene sin duda una traducción educativa en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esto se apoyan determinados enfoques innovadores que se caracterizan por poner a los alumnos en situaciones en las que tienen que actuar para poder acceder al conocimiento. Los trabajos más conocidos de aplicación de la teoría piagetiana a la educación, como el de Kamii y Devries (1977), en etapas de educación infantil fundamentalmente, y el de Karplus y sus colaboradores (Karplus, 1974; Lawson, 1975) con alumnos de educación secundaria, se caracterizan por plantearle al alumno situaciones en las que tiene que resolver problemas actuando sobre la realidad que le rodea (Véase, Moreno y del Barrio [19961 para una revisión más amplia sobre estos trabajos). No hay que olvidar, sin embargo, que algunas otras interpretaciones de este principio piagetiano de la construcción del conocimiento, desde luego no las citadas anteriormente, han olvidado que para Piaget el proceso no se refería fundamentalmente a la acción del sujeto sobre el objeto sino a la reflexión sobre su acción y sobre las consecuencias de su acción sobre el objeto, -la abstracción refleja- como mecanismo de desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento. Efectivamente, se han producido críticas a determinados enfoques educativos que promueven la actividad manipulativa del alumno sin prestar suficiente atención a la auténtica actividad mental que exige que los docentes intervengan con el fin de ayudar a que los alumnos tomen conciencia sobre la información que de su actividad se deriva. Ese "activismo" es sin duda una interpretación simplista de la teoría piagetiana y se trata, por lo tanto, de una limitación que no es achacable a la propia teoría sino a quienes han hecho de ella una lectura insuficiente.
Aunque sólo fuera por esta aportación, por el hecho de haber desplazado el foco de atención hacia el sujeto -el alumno desde el punto de vista educativo- como constructor activo de su propio conocimiento, y de sí mismo en esa interacción con el medio, y por tanto el carácter esencialmente individual del proceso de construcción del conocimiento, la teoría piagetiana ya merecería un puesto destacado entre las aportaciones de la psicología a la educación. La calidad de la educación depende fundamentalmente de la capacidad de los docentes de llevar a cabo una enseñanza adaptativa que responda a la diversidad de los alumnos y alumnas. Probablemente el principal problema con el que se encuentran los centros docentes en este momento sea esta respuesta ajustada al conjunto de la población escolar, como se está poniendo de manifiesto en la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria en nuestro país.
Pero por suerte la influencia de la teoría piagetiana no acaba aquí. Hay otra serie de elementos de este marco conceptual que resultan muy sugerentes para la práctica educativa y que analizaremos al hilo de los resultados de los trabajos de la escuela de Ginebra que mayor relación tienten con el aprendizaje.
Estos estudios, tanto los del propio Piaget y sus colaboradores de los años cincuenta (Apostel, Jonckeere y Matalón, 1959; Greco y Piaget, 1959; Goustard, Greco, Matalón y Piaget, 1959; Morf, Smedslund, Vinh-Bang y Wohlvill, 1959), pero sobre todo los que Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) retoman diez años más tarde se plantean cómo estudiar el funcionamiento de la estructuración del conocimiento a través de sesiones de aprendizaje. Su interés no es pues propiamente el estudio del proceso de aprendizaje cuanto los mecanismos de construcción cognitiva, el aprendizaje es un método que permite analizar esta construcción. No obstante, estos trabajos ofrecen una información muy valiosa desde el punto de vista educativo. Sus principales resultados pueden resumirse, siguiendo a Coll y Martí (1990) en los siguientes:
- Es posible conseguir un aprendizaje operatorio.
- El aprendizaje depende del tipo de actividades realizadas por el sujeto. La mera experiencia física se muestra insuficiente para el aprendizaje de las estructuras lógicas.
- Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo del sujeto. Sólo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel de desarrollo próximo.
- Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje.
Estos resultados ofrecen todos ellos datos que pueden claramente orientar la práctica educativa. En primer lugar, la constatación de que es posible aprender las estructuras operatorias llevaría a postular que se pueden enseñar. Si bien esta idea no es defendida por la teoría genética, ya que como hemos señalado más arriba no se ocupa directamente de la enseñanza, si sería lógico establecerla desde una lectura educativa de este marco teórico. De hecho, los proyectos pedagógicos a los que nos hemos referido más arriba se plantean como objetivo el aprendizaje de estas estructuras. Ello ha tenido sin duda una repercusión muy beneficiosa sobre la educación al situar los aprendizajes escolares en conexión con el desarrollo. Esta visión amplia de las finalidades de la educación destaca la importancia de que los alumnos aprendan, es decir, construyan, determinadas competencias generales imprescindibles para el conocimiento, superando una visión reduccionista según la cual lo importante de la educación son los aprendizajes sobre contenidos específicos. Por citar un ejemplo concreto de cómo esta idea ha repercutido en la reforma educativa, basta analizar la naturaleza de los objetivos del curriculum que la LOGSE propone para reconocer esta concepción amplia de las intenciones educativas. Los objetivos generales del curriculum se definen en términos de capacidades de alto nivel cognitivo desde el convencimiento de que el desarrollo de las personas supone el aprendizaje de estas competencias cognitivas. Si bien esta opción no se debe exclusivamente a la teoría piagetiana, ya que hay otras teorías del aprendizaje, como por ejemplo el procesamiento de la información, que proponen mecanismos de regulación cognitiva de alto nivel, sin duda es una opción educativa que se ha nutrido de las ideas de Piaget. Estas capacidades, que no la lógica formal que sirve para describirlas, serían pues objeto de enseñanza y aprendizaje, aunque ello no signifique que no deban aprenderse contenidos específicos, como se analizará más adelante.
La segunda conclusión destaca la importancia de la reflexión sobre la acción como mecanismo básico del conocimiento, con la repercusión educativa de centrar el aprendizaje en la construcción del conocimiento por parte del alumno que ya hemos comentado anteriormente. Pero además, el concepto piagetiano de actividad mental como reflexión sobre la acción tiene, desde nuestro punto de vista, otra importante repercusión en el campo educativo. Nos referimos a la importancia que actualmente se otorga a los procesos metacognitivos en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque Piaget no se ocupa propiamente de este tema tal y como en este momento lo conocemos, su explicación de la génesis del conocimiento resulta muy pertinente para entender cómo los sujetos, en este caso los alumnos, llegan a conocer cómo piensan. La abstracción refleja, es decir, la acción de pensar sobre la estructura de las acciones y los conocimientos de uno mismo, y la metarreflexión, la reflexión sobre la reflexión, permiten entender qué es lo que hace un sujeto para llegar a comprender cómo debe enfrentarse a nuevos conocimientos, qué es lo que hace para decidir qué conocimientos de los que ya posee, y sobre todo qué operaciones, en el sentido piagetiano del término, debe utilizar para poder llegar a comprender una situación nueva. La aportación de la teoría piagetiana, especialmente de los trabajos de Karmiloff-Smith (1985, 1991), consiste en plantear el tema de las capacidades metacognitivas no tanto desde el punto de vista del metaconocimiento, en el sentido, de lo que el sujeto sabe acerca de sus procesos cognitivos, cuanto de la metacognición, es decir, del proceso que le permite llegar a tener estos metaconocimientos. Una vez más la teoría piagetiana, al centrarse siempre en los procesos y no simplemente en los productos, permite una explicación que desde el punto de vista educativo es más útil, ya que da pistas acerca de cuál debe ser el papel del profesor como facilitador de esta metarreflexión. El docente puede favorecer este conocimiento de segundo nivel haciendo que el alumno tome conciencia de las operaciones que está poniendo en funcionamiento para resolver un problema. Lo importante desde este punto de vista no es sólo que el alumno tenga éxito en la resolución de la tarea, sino que comprenda por qué ha sido capaz de resolverla. No se trata por lo tanto de enseñarle a razonar mediante una explicación de estos procesos cuanto de ponerle en situaciones en las que de hecho está razonando, es decir, está utilizando los procesos cognitivos superiores -las estructuras operatorias en términos piagetianos- y ayudarle a tomar conciencia de las operaciones que está realizando. En ese momento estaríamos como docentes ayudando a "tematizar" los procesos cognitivos, es decir, a hacerlos explícitos, permitiendo con ello que se conviertan en objeto de conocimiento para el alumno, en objeto de reflexión. Esta lectura educativa no está en la propia teoría genética, pero su explicación del desarrollo resulta una valiosa aportación para la intervención de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque remite sin duda a la finalidad última del aprendizaje y de la enseñanza que es que los alumnos aprendan a aprender. Los currículos actuales incluyen de hecho entre sus objetivos esta meta, "aprender a aprender", como el logro más valioso del proceso de escolarización.
La importancia del nivel cognitivo del sujeto, tercera de las conclusiones de los trabajos piagetianos sobre el aprendizaje, lleva en el terreno de la educación a prestar atención al punto de partida de los alumnos y a tener en cuenta que no todo puede enseñarse en cualquier momento. Esta que parece una observación obvia no lo ha sido en absoluto en la realidad cotidiana del aula. Hasta hace poco tiempo los planes de estudio se estructuraban fundamentalmente a partir de la fuente epistemológica, es decir, de la propia lógica de la asignatura, sin prestar atención a la lógica del alumno, en este caso a su competencia cognitiva como factor determinante de las posibilidades de aprendizaje. El concepto de "desajuste óptimo" propuesto por Khun (1979) refleja perfectamente esta idea. Según esta autora, "el maestro diagnostica el nivel de desarrollo del niño en un área determinada y fomenta después aquellas actividades que resulten estimulantes ópticamente" (Khun, 1979, pág. 152 de la traducción castellana). Este concepto guarda una estrecha relación con ciertas nociones de otros enfoques teóricos como la zona de desarrollo próximo o el andamiaje, sobre las que volveremos más adelante.
Y la cuarta conclusión, sobre la importancia del conflicto en el desarrollo, apunta hacia lo que debería ser una de las tareas fundamentales de los docentes: plantear situaciones de aprendizaje en las que los alumnos puedan comprobar que sus explicaciones son insuficientes para dar cuenta de la realidad que pretenden conocer, estimulando con ello nuevos equilibrios, es decir, nuevos conocimientos. Si bien es cierto que sin duda se producen aprendizajes a partir de éxitos y aciertos de los alumnos, siempre que nos aseguremos de que éstos reflexionan sobre lo que les ha permitido resolver el problema, los conflictos y los errores son un punto de partida claro para el aprendizaje.
Para Piaget el desarrollo se produce gracias a la tendencia al equilibrio que lleva al sujeto a buscar soluciones ante el conflicto que surge cuando las estructuras con las que cuenta no le permiten superar determinadas contradicciones que el objeto le plantea. Lo que permite avanzar al sujeto, construir nuevos conocimientos, son precisamente los desequilibrios que se suscitan a partir de su interacción con el medio.
Este cuarto factor del desarrollo, la equilibración, no es uno más junto con la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas, sino que actúa como coordinador de los otros tres: todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio en la interacción del sujeto con su medio ambiente. Las formas de pensamiento, es decir, las estructuras cognitivas propias de cada uno de los estadios del desarrollo, son mecanismos de autorregulación que ayudan a mantener este necesario equilibrio. A lo largo del desarrollo estas estructuras van siendo cada vez más potentes y permiten compensar con más facilidad los conflictos que se le presentan al sujeto e incluso en algunos casos, como es el del pensamiento formal, anticiparse a estos desequilibrios y, como fruto de ellos, mejorar las propias estructuras cognitivas mediante la denominada equilibración mayorante. En la resolución del desequilibrio, aprendemos.
La teoría piagetiana permite, desde este punto de vista, otorgarle al error un papel fundamental desde el punto de vista educativo que dista mucho de ser el que mayoritariamente observamos en las aulas. En lugar de considerarlo algo negativo dentro del proceso de aprendizaje, el error es una fuente de información privilegiada para el docente que, analizándolo, puede entender mejor el momento o el paso en el que se encuentra el alumno en su construcción de conocimientos. El error nos indica aquellos conflictos que se producen entre determinadas características del contenido de aprendizaje y la competencia del alumno para incorporarlas a su estructura cognitiva. Nos da pistas acerca de cuál puede ser nuestra intervención para ayudar al alumno a superar este conflicto mediante la "equilibración mayorante", utilizando la terminología piagetiana.
Hemos revisado hasta aquí algunas de las aportaciones de la teoría genética a la educación. Sin duda habría otras muchas pero éstas nos parecen las más relevantes y creemos que ilustran sobradamente el papel fundamental que este arco teórico ha tenido en el mundo escolar. Sin embargo, hay muchas preguntas todavía cuya resolución es absolutamente necesaria para mejorar el proceso educativo para las que la psicología genética no tiene respuesta. Y es sobre estas limitaciones sobre las que a continuación centrare os nuestra reflexión.
Antes de pasar a analizar estas limitaciones queremos hacer especial hincapié en que no se trata tanto de temas que entren en contradicción propiamente con la teoría piagetiana cuanto de lagunas de la teoría: ámbitos del desarrollo psicológico sobre los cuales la psicología genética no tiene explicación porque no han estado dentro de sus intereses prioritarios. Pero precisamente por esta razón, y por el potente y amplio marco teórico que la psicología genética representa, muchos de los conocimientos que proceden de otras teorías del aprendizaje son compatibles con ella aunque, sin duda, no formen parte de la misma. Y queremos hacer especial énfasis en este punto porque no coincidimos en determinadas críticas que sostienen que la explicación del desarrollo que Piaget ofrece no sea útil para la educación. En nuestra opinión es insuficiente, pero no errónea y, es mas, su gran poder explicativo se pone de manifiesto precisamente cuando se analiza la compatibilidad que, desde nuestro punto de vista, existe entre gran parte de las nociones básicas de las restantes teorías del aprendizaje y la psicología genética. Sólo un edificio tan sólido como el piagetiano puede aguantar la contrastación con otros enfoques a su vez muy potentes y salir airoso del trance.
Las limitaciones más notables de la teoría piagetiana para el entorno educativo se derivan, desde nuestro punto de vista, de dos de sus rasgos característicos: la búsqueda de lo común en el proceso de desarrollo de las estructuras cognitivas que deja fuera las diferencias relacionadas con el contenido específico y la situación concreta en la que el aprendizaje se produce, y su focalización en la actividad autoestructurante del sujeto en detrimento del estudio de los mecanismos que, aún siendo externos a él, influyen sin duda en el proceso de construcción del conocimiento.
El interés de Piaget por estudiar la génesis de los procesos de construcción del conocimiento le llevó a buscar aquello que era común en todos los sujetos con el fin de poder precisamente definir los rasgos propios del sujeto epistémico. Desde este punto de vista, lo fundamental son, como hemos comentado anteriormente, las estructuras y no los conocimientos específicos, y es por ello por lo que Piaget no les presta especial atención. Cuando estudia los conocimientos que los niños tienen sobre determinados ámbitos del mundo físico o social lo hace para comprender cómo el sujeto se apropia del conocimiento y no para centrarse en lo que de específico éste aporta, a pesar de que de hecho la información obtenida sea de enorme utilidad para conocer las ideas de los niños.
En la educación, por el contrario, los alumnos deben aprender determinados contenidos escolares que resultan especialmente importantes por su vinculación con las capacidades generales que se quiere ayudar a desarrollar y por su relevancia social. La educación escolar contribuye al desarrollo de los alumnos por el hecho precisamente de facilitarles el acceso a los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen. El peso de. los contenidos específicos en el aprendizaje es desde este punto de vista sumamente relevante. Lo que un alumno es capaz de aprender dependerá no sólo de su competencia cognitiva general -su nivel de desarrollo operatorio en términos piagetianos- sino también y en gran parte de los conocimientos específicos que ha podido construir a lo largo de su experiencia, es decir, de sus "conocimientos previos", "ideas espontáneas" o "ideas previas", dependiendo de la terminología propia de los distintos enfoques teóricos. La selección de los contenidos del curriculum debe realizarse utilizando como criterio prioritario su relevancia cultural. El desarrollo y la socialización del alumno que la educación escolar tiene como meta exige los aprendizajes de contenidos específicos a partir de los cuales se desarrollan las capacidades generales.
Los estadios piagetianos resultan pues insuficientes para planificar la intervención educativa. Nos ayudan sin duda para caracterizar las grandes etapas escolares, pero no permiten tomar decisiones en períodos más cortos, como los ciclos o los cursos, ni ayudan a responder a las preguntas relativas a qué contenidos deben enseñarse, en qué secuencia y a través de qué metodología específica.
La explicación piagetiana nos ofrece pues un modelo de la competencia del sujeto pero no de su actuación en tareas específicas. El concepto de aprendizaje significativo de Ausubel da más pistas desde el punto de vista educativo para responder a estas preguntas. Destaca la importancia de la significatividad lógica del contenido y, al referirse a la significativada psicológica, no se limita a la importancia de las estructuras cognitivas del alumno, sino también sus conocimientos previos acerca de los contenidos objeto de aprendizaje. Asimismo las teorías del procesamiento de la información resultan más explicativas y sugerentes desde este punto de vista. La comparación entre expertos y novatos ayuda a entender la importancia de los contenidos específicos sin que ello entre en contradicción con la importancia de las capacidades básicas. Los expertos no sólo tienen más información sobre un tema, la tienen mejor organizada y son capaces de identificar con más facilidad qué conocimientos tienen que poner en funcionamiento en cada situación. El enfoque del cambio conceptual abre igualmente interesantes perspectivas desde el punto educativo al plantear los mecanismos de reorganización de los conocimientos, y la resistencia al cambio de las ideas que los alumnos ya poseen, de la cual tienen sobrada experiencia de los docentes. Ninguna de estas teorías está libre de críticas, ni mucho menos. Todas ellas muestras importantes insuficiencias, en las que no es nuestro objetivo entrar. Sin embargo, sus aportaciones no resultan contradictorias con la teoría piagetiana y en cambio permiten entender mejor algunos aspectos de la construcción del conocimiento muy importantes desde el punto de vista educativo,
La búsqueda de lo común hace también que la teoría piagetiana haya prestado poca atención a las diferencias entre los sujetos. Y, sin embargo, en la educación escolar la atención de la diversidad de los alumnos es una de las claves de la enseñanza y una de las mayores dificultades con las que se encuentran los docentes. Si bien es cierto que el objetivo de la educación es ayudar a que todos los alumnos construyan unas determinadas capacidades que se consideran imprescindibles para cualquier ciudadano o ciudadana, no lo es menos que precisamente para conseguirlo las ayudas que los alumnos necesitan son distintas en función de sus ritmos de aprendizaje y su peculiar manera de aprender.
Pero, el aspecto en el cual la teoría piagetiana resulta menos satisfactoria desde el punto de vista educativo es el que se refiere al papel de los otros en el aprendizaje, es decir, en la construcción activa de conocimientos por parte del alumno. Al tratarse de una teoría epistemológica, y una teoría del sujeto, el marco piagetiano se centra en la interacción objeto-sujeto y relega a los otros a un papel de objeto de conocimiento -el sujeto aprende cosas sobre los otros y sobre el mundo social- o los sitúa en la influencia genérica que Piaget postula cuando define la socialización como uno de los factores del desarrollo. Piaget no niega la importancia de que el niño se desenvuelva en un entorno social, pero no estudia ni, por lo tanto, explica los mecanismos intencionales o no intencionales mediante los cuales los agentes sociales influimos en el desarrollo de las personas.
El hecho de que finalmente el sujeto, el alumno, construya su conocimiento y de que sea esta construcción activa e individual la única vía de desarrollar las capacidades cognitivas superiores -no entraremos aquí a discutir si el único aprendizaje posible es el que se produce por construcción, a pesar de que se trata de un tema apasionante (Véase Pozo, 1996)- no significa que éste tenga que ser un proceso solitario en el que no sea posible intervenir desde fuera del sujeto para favorecer el proceso de construcción. Hay de hecho teorías como la vygotskiana que postulan que no sólo no es imposible sino que por el contrario la interacción social es el origen y la causa del aprendizaje y del desarrollo.
Es posible que la descripción únicamente del sujeto valga para otros contextos de desarrollo, aunque tenemos serias dudas al respecto, pero desde luego es incompatible con la realidad del entorno escolar.
En este sentido, no compartimos algunas críticas como las expresadas por Juan Delval (1996b) en el sentido de que si la psicología intenta explicar el comportamiento humano a través de los factores sociales, ya no es psicología sino sociología o educación:
"Por tanto, el nivel de explicación de la psicología no puede basarse en la presión social durkheimiana. Por supuesto existen condiciones exteriores que son determinantes para que se dé el desarrollo del individuo, y sin ellas éste no sería posible. Una de esas condiciones es la existencia de un medio social, de contactos con otras personas. Pero si tratamos de basar la explicación psicológica en esos fenómenos no estamos haciendo psicología sino sociología o educación. La explicación psicológica se plantea en el nivel de lo que sucede en el interior del sujeto y lo que tiene que hacer es, dadas las condiciones en las que se encuentra el sujeto, mostrar cómo éste integra su experiencia y actúa sobre la realidad. La explicación psicológica no sería satisfactoria si se limita a señalar que el sujeto aprende o se desarrolla cuando está con los otros". Delval 1996b, pág. 113.
Desde nuestro punto de vista, la psicología debe explicar el comportamiento del individuo y no el comportamiento de los grupos sociales, pero si esta explicación pasa por identificar no sólo mecanismos que dependen exclusivamente del sujeto y de su interacción con el objeto sino de otro tercer factor como el de los "otros significativos", ignorarlo no evita la confusión con el marco epistemológico de otras disciplinas sino que, en nuestra opinión, reduce la capacidad explicativa del marco teórico psicológico. Otra cosa es si la explicación que se da sobre el papel de los otros es o no correcta, pero no creemos que a priori puedan considerarse incorrectas posiciones como las vigotskianas por enfocar el desarrollo desde este punto de vista. Por otra parte, y analizando ahora la coherencia o incoherencia de esta teoría con un enfoque constructivista, el constructivismo no niega que se pueda adquirir conocimiento de los otros, lo que niega es que se pueda adquirir sin transformarlo. Las posiciones que defienden la co-construcción, superan la contradicción entre la construcción del sujeto y el papel de los otros como ayudas sociales y culturales (Valsiner, 1996).
En nuestra opinión este enfoque es valioso desde el propio punto de vista psicológico, pero lo es más desde el educativo. La educación en general, y la educación escolar en especial, se caracterizan por el hecho de que alguien, un agente social, interviene con mayor o menor intencionalidad para ayudar al aprendizaje y al desarrollo del niño o del alumno. Es preciso por lo tanto centrar el foco de atención no sólo en lo que hace el alumno sino también en lo que hace y debe hacer el profesor para ayudar al proceso de construcción.
No era éste el interés de Piaget. Es más, cómo señala Duckworth (1981) al comentar el prólogo de Piaget a los estudios de Inhelder Sinclair y Bovet, a pesar de tratarse éstos de investigaciones sobre el aprendizaje, su objetivo no era comprobar si se podía acelerar el aprendizaje sino comprender los mecanismos que lo explicaban. De hecho, en estos estudios se intenta neutralizar al máximo la ayuda de los adultos para observar con más claridad la interacción del sujeto con el objeto, y en el análisis que se lleva a cabo sobre la resolución de las tareas no se presta atención a las actuaciones de los adultos. El rechazo de Piaget a lo que él denominaba "el problema americano" sobre la aceleración del aprendizaje denota, en nuestra opinión, una vez más una enorme sensatez, ya que esta preocupación ocultaba en el fondo una concepción todavía asentada en los principios conductistas del aprendizaje. Sin embargo, compartiendo que lo importante no es cuan rápido sino cual lejos llega el aprendizaje, lo que si es irrenunciable desde el punto de vista educativo es comprender los mecanismos mediante los cuales el profesor contribuye a construir los conocimientos. Esta ayuda no es un dato más del contexto en el que se produce el conocimiento. En la educación escolar es su razón de ser, y, sin llegar a proponer como hacen determinados autores que pueda existir una epistemología propia del conocimiento escolar (Véase la polémica planteada a este respecto en Rodrigo y Arnay, en prensa), sí parece razonable defender que existen mecanismos de influencia educativa que interaccionan con los propios mecanismos de construcción del alumno.
Desde esta concepción de la naturaleza de la educación, las teorías socioculturales del aprendizaje tienen mucho que aportar. La explicación del desarrollo como un proceso primero interpersonal y luego intrapersonal, en el que una agente social más competente aporta a la situación de aprendizaje aquello que el sujeto todavía no domina de manera autónoma permitiendo con ello que vaya construyéndolo progresivamente, resulta especialmente significativa para explicar el papel del docente y guiar su actuación. El concepto de "zona de desarrollo próximo" que de esta concepción se deriva, sitúa el espacio de intervención de la enseñanza, al igual que la noción de andamiaje de Bruner. Los mecanismos de negociación de significados y de traspaso del control desde el profesor al alumno, propuestos por Wertsch (1984; 1988) y corroborados en otras investigaciones (Coll y otros, 1992; Onrubia, 1993; Colominas, 1996), ofrecen una explicación de la interactividad que se produce en una situación de enseñanza y aprendizaje mucho más rica que la que podemos obtener de la teoría piagetiana. Y lo que es más importante desde nuestro punto de vista, compatible con ella.
El profesor, a través de su intervención, estaría en primer lugar estructurando una situación de aprendizaje en la que el alumno pudiera llevar a cabo actividades físicas y/o mentales en relación a determinados contenidos objeto de aprendizaje. Con ello estaría facilitando que el alumno focalizara su acción sobre determinados aspectos de la realidad que, como el propio Piaget señalaba, no son obvios. Gran parte de la realidad puede pasar desapercibida para nosotros a menos que se nos ocurra pensar en ella de una forma determinada. A través de mecanismos de mediación semiótica establecería una negociación de significados en la que, aproximándose él a los del alumno, facilitaría que éste construyera nuevos conocimientos. Es decir, en términos piagetianos, le ayudaría a centrar su acción y la reflexión sobre su acción en aquellos elementos del objeto que resultan relevantes. El uso de la palabra, junto con la percepción y la acción, aparece ya en los trabajos de Inhelder y sus colaboradores como uno de los mecanismos que le permiten al sujeto no sólo solucionar los problemas sino comprender por qué lo ha hecho. La ayuda del profesor, contingente con la acción del alumno, permitiría dirigir su actividad autoestructurante, que no suplirla. El mecanismo de traspaso del control consiste precisamente en potenciar progresivamente la competencia del sujeto hasta que éste ha interiorizado, en término piagetianos ha asimilado los nuevos conocimientos y ha acomodado sus esquemas a ellos, y puede entonces autorregular su comportamiento. Desde este punto de vista, el profesor, y en ocasiones los otros alumnos, provocan el conflicto cognitivo que la teoría piagetiana sitúa como uno de los motores del desarrollo. Pero, y esto es importante, en el caso de la escuela, no se deja solo al alumno para que llegue a una nueva equilibración, sino que se interviene para facilitarle, no para evitarle, ese proceso. Entre otras cosas porque, como ha puesto de manifiesto el enfoque del cambio conceptual, y como bien saben los docentes, no siempre es fácil provocar el desequilibrio de los conocimientos previos del alumno que se muestran en muchas ocasiones resistentes al cambio por su valor funcional, y por otra parte, porque, a diferencia de algunas reequilibraciones como las que Piaget estudia, muchos de los aprendizajes de la escuela probablemente no se producirían si no hubiera una intervención intencional que llevara a ello. Se trata pues de superar una visión "espontaneista" del desarrollo y del aprendizaje que, si bien no se deriva directamente de la teoría piagetiana, sí ha sido una interpretación muy frecuente de quienes la han llevado al terreno de la educación.
Finalmente, queda un tercer ámbito en el que la teoría piagetiana resulta también insuficiente para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje y para planificar su mejora. Nos referimos al papel de los componentes afectivos y relacionales en el aprendizaje. Piaget habla de la emoción y de la motivación y la sitúa, con mucha intuición a pesar de la poco atención que le presta, como la energía necesaria para el funcionamiento de las estructuras cognitivas. Una vez más esto no resulta contradictorio con lo que en este momento sabemos sobre la importancia de las expectativas, del autoconcepto o de la autoestima en el aprendizaje, pero sí es escaso como explicación de estos ingredientes en el proceso. Desde este punto de vista las aportaciones de conceptos como "motivación de logro", o "sentido del aprendizaje" resultan especialmente valiosas para la educación escolar.
La breve reflexión que hasta aquí hemos realizado lleva, desde nuestro punto de vista, a considerar la necesidad de establecer un marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que confluyan todas aquellas aportaciones de las teorías del aprendizaje que coinciden en una visión constructiva del mismo. Este es precisamente el objetivo de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 1990; 1996), que sin embargo no se limita a seleccionar las aportaciones de las distintas teorías del aprendizaje sino que las integra en un todo coherente y las reinterpreta desde el punto de vista de las funciones y la naturaleza de la educación escolar, utilizando también para ello conocimientos de otras teorías de la educación v no sólo de la psicología.
La concepción constructivista, en la que se ha fundamentado la reforma educativa recogida en la LOGSE, se nutre entre otras fuentes de la psicología genética de la que se reconoce deudora. Un análisis en profundidad de sus principios permite observar la importancia de la teoría de Piaget en su concepción del aprendizaje y del desarrollo. Sin embargo, es la incorporación de conceptos de otros marcos teóricos, tanto de la psicología como de otras disciplinas educativas, y la resignificación que de todo ello se hace desde la naturaleza social y socializadora de la educación escolar, lo que la hace más valiosa.
Pero es preciso tener en cuenta que, para apreciar esta coincidencia de enfoques, es necesario ser capaz de descentrarse del punto de vista piagetiano, no de abandonarlo, pero si de superar el "egocentrismo" en el que su enorme solidez puede hacernos caer. Desde dentro muchas veces es difícil apreciar la riqueza de otros puntos de vista, ya que como señala Miras (1996) el edificio piagetiano puede llegar a vivirse como "una habitación sin vistas" tan cerrada, por lo completa, que sólo adoptando en un momento determinado otra perspectiva puede analizarse desde un nuevo enfoque que, desde nuestro punto de vista, resulta sin duda enriquecedor para la propia teoría piagetiana, tanto en su dimensión epistemológica como en la psicológica y desde luego para su reinterpretación educativa.
Para acabar este recorrido por las luces y sombras de la obra de Piaget y sus colaboradores, quizás la mejor manera de resumir su enorme influencia sea el título de un famoso artículo que Karmiloff-Smith e Inhelder publicaron en 1975: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría". Pocas teorías han demostrado, en nuestra opinión, tan fehacientemente este principio como la piagetiana.