REFLEXIONES
RESUMEN SU MOTIVACION: LA EPISTEMOLOGIA
Se presenta en este artículo un panorama del desarrollo de la teoría constructivista de Piaget sobre el pensamiento y la inteligencia, haciendo una distinción clave entre cuatro etapas que caracterizaron su vida y producción como investigador. Se refleja, también, el surgimiento, a partir de las ideas de Piaget, de nuevos enfoques y discusiones en torno a cómo se desarrolla la inteligencia humana y su interés por proporcionar formas generales para comprender la realidad.
This article aims to provide a view of the development of Piaget's constructivist theory of thought and intelligence, making a clear distinction among the four stages which characterized his life and production as a researcher. It also points out the rising, beginning with Piaget's ideas, of new approaches and discussions about the way in which the human knowledge develops and his efforts to offer general forms of understanding the reality.
Piaget, método clínico, desarrollo cognitivo.
Piaget, clinical method, cognitive development.
El centenario del nacimiento de Jean Piaget se ha celebrado en multitud de países a lo ancho y largo del mundo. En todos los continentes ha habido homenajes bajo la forma de congresos científicos que han reunido a personajes muy diversos no sólo de la psicología sino también de otras disciplinas como la biología, las neurociencias y las ciencias cognitivas, la pedagogía, la filosofía, la sociología, etc. No podía ser menos para un espíritu interdisciplinar como el de Piaget.
Muchos, quizá la mayoría, de los que participaran en congresos como el celebrado en Ginebra (1) no eran piagetianos (ni "ortodoxos", ni siquiera "renovadores"). Sin embargo, se consiguió admirablemente algo difícil en el mundo científico- académico: una reflexión profunda y constructiva de la obra de Piaget desde distintos enfoques teóricos y programas de investigación. Con independencia de por qué surgió esta actitud general de compromiso con la obra piagetiana (después de haber sufrido, durante décadas, no ya la revisión crítica que requiere toda obra científica sino la distorsión y banalización), lo cierto es que ha desembocado en aportaciones sumamente enriquecedoras que provienen de ámbitos muy diversos y que, en ciertos casos, suponen un descubrimiento de Piaget desde disciplinas ajenas a la psicología o una relectura de su obra desde modelos tan recientes y prometedores (en las ciencias humanas) como es el del caos determinista en la explicación del cambio evolutivo (véanse las discusiones de Beilin, 1993; Overton, 1993 y Vonèche, 1993, sobre los distintos modelos de cambio en el desarrollo cognitivo).
El título de este artículo puede alimentar la esperanza de encontrar en él un análisis de la influencia y repercusiones de la obra piagetiana en la psicología del desarrollo actual. Sin embargo, apropiándome de las palabras que cita Beilin en un artículo reciente, tal tarea es, no ya difícil, sino imposible (2):
"evaluar el impacto de Piaget en la psicología evolutiva es como evaluar el impacto de Shakespeare en la literatura inglesa o el de Aristóteles en la filosofía: imposible. Su impacto es demasiado monumental para poder abarcarlo y, a la vez, demasiado omnipresente para detectarlo" (cit. en Beilin, 1994, p. 257).
Efectivamente, si tomáramos uno a uno los conceptos y problemas que interesan actualmente a los psicólogos del desarrollo cognitivo veríamos que prácticamente ninguno ha surgido de espaldas al marco teórico piagetiano.
Hoy en día no hay estudioso del desarrollo cognitivo humano que, a la hora de plantearse los problemas cruciales del desarrollo (qué cambia y qué permanece, cómo ocurren los cambios, etc.), ignore la obra de Piaget, ya sea para criticarlo, para oponerse (a veces de modo furibundo) a sus ideas y explicaciones, o para buscar nuevas interpretaciones de su pensamiento. Tampoco es fácil encontrar, entre los temas centrales que se estudian actualmente en el desarrollo cognitivo, alguno que no despertara el interés o las reflexiones de Piaget.
Carecemos, pues, de la distancia suficiente (que sólo podría proporcionar un marco explicativo genuinamente nuevo y de mayor alcance) para poder evaluar el impacto y significado de su obra. Por supuesto, esto no significa que no pueda revisarse críticamente ni que los ataques que ha sufrido carezcan de fundamento. Tan sólo significa que, por el momento, es demasiado pronto para decir que "Piaget ha sido superado", como se oye con cierta frecuencia (3). Es, sin duda, una figura que ha pasado a la historia pero que todavía no es "histórica" (Beilin, 1994, p. 259).
Así pues, el propósito de este artículo no puede ser sino modesto.
Revisaré brevemente las distintas fases de la obra creadora de Piaget destacando algunas de sus aportaciones más relevantes en cada una de ellas. Me centraré en sus trabajos psicológicos y, dentro de ellos, en los que versan más directamente sobre el pensamiento y la inteligencia humanos. Pero conviene recordar que Piaget estudió también otros aspectos de los procesos cognitivos humanos, como la percepción y la memoria, y que reflexionó sobre la educación y la instrucción, sobre la moralidad, la afectividad, las actitudes religiosas, e incluso sobre la creatividad, por citar sólo algunos de los terrenos en los que hizo fructíferas incursiones.
Piaget, sin duda, es uno de esos pensadores geniales que consigue transformar profundamente concepciones mantenidas a lo largo de siglos y plantear problemas nuevos que otros no veían, como él mismo dice (Evans, 1972). Tras toca por completo las ideas sobre el desarrollo humano y ofrece una nueva versión del niño, diferente tanto de la tabula rasa como del homúnculo que se esconden tras las dos visiones occidentales más extendidas a lo largo de la historia. No sólo descubre (o "inventa") nuevos problemas para la psicología sino que se las ingenia para idear situaciones muy sencillas en las que poner a prueba sus hipótesis. Muchas de sus tareas, pruebas, preguntas, situaciones, son ejemplos de sencillez a la vez que de significatividad. Si su objetivo era saber cómo conciben los niños la mentira, se inspiraba en acontecimientos reales de la vida infantil para idear historietas y situaciones relevantes para el niño y representativas de ese problema. Si lo que quería era iluminar algún aspecto de las intrincadas relaciones entre la acción y la conciencia, pedía a los sujetos que describieran con detalle alguna conducta motora sencilla tras haberla ejecutado (como andar a gatas). Si sospechaba el papel que podía tener en el conocimiento humano la abstracción de invariantes, observaba con agudeza las conductas que podían ilustrar su presencia o ausencia para, luego, definir situaciones practicas cotidianas y tareas conceptuales con los que indagar estos problemas. Mediante procedimientos muy sencillos, llegó a iluminar rincones del pensamiento humano completamente oscuros hasta entonces.
Piaget no dispuso de ninguno de los medios con que hoy contamos en la mayoría de las universidades. Aparte de herramientas rudimentarias como papel y pluma (y la pipa que casi siempre colgaba de sus labios y que seguramente le ayudaba a pensar), no tenía prácticamente nada que le facilitara las tareas más mecánicas del trabajo científico: ni procesador de textos y programas estadísticos, ni vídeos, ni ninguno de esos aparatos que hoy nos permiten medir con exactitud el recorrido visual de los ojos del bebé, el grado de dilatación de su pupila, la actividad eléctrica de su cerebro, la tasa de succión o la de su ritmo cardiaco. Sus intuiciones, que terminaron convirtiéndose en una teoría de amplio alcance y de gran coherencia, no necesitaron de medios sofisticados ni de la acumulación masiva de datos; surgieron de una mente capaz de observar con ojos nuevos algo tan antiguo como el ser hu ano: el niño.
La obra psicológica de Piaget es ingente. Sin embargo, sólo puede entenderse cabalmente dentro de un contexto epistemológico y no meramente psicológico.
Desde muy joven, Piaget se había volcado en lecturas filosóficas desordenadas -como él mismo ha reconocido a menudo- que le condujeron por autores tan variados como Bergson, Kant, Comte, Durkheim, Tarde, W. James o Janet. La obra La evolución creadora de Bergson, por ejemplo, le había impresionado profundamente hasta el punto de ponerle "casi en éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas y de la propia mente" (Piaget, 1952, rep. en Evans, 1972, p. 109, versión cast.). A partir de su lectura Piaget cuenta que tomó la decisión de consagrar su vida a la explicación biológica del conocimiento.
Pero su pasión por Bergson y, en general, por la filosofía duró poco. Pronto (4) expresó su insatisfacción con la filosofía especulativa, es decir, con la práctica milenaria de dar respuestas especulativas a problemas que, según él, podían y debían resolverse mediante la investigación empírica (5). El del conocimiento, su origen y evolución, era uno de estos problemas a los que daba vueltas sin encontrar respuestas satisfactorias en ninguna de las corrientes epistemológicas. Sintiéndose intelectualmente ajeno -incluso hostil- tanto al empirismo como al racionalismo, quiso ofrecer una alternativa a estas perspectivas epistemológicas, y descubrió en la psicología el instrumento para buscar nuevas respuestas, fundadas en datos empíricos.
Cuando Piaget empezó a hacer estudios psicológicos su intención era volver pronto a sus intereses primordiales, que eran epistemológicos. Esa incursión "provisional" en la psicología le llevó, no obstante, toda la vida sin por ello abandonar la reflexión epistemológica. Propuso, así, una nueva forma de entender el origen del conocimiento, que se conoce con el término de epistemología constructivista y que ofrece una verdadera alternativa al realismo implícito en las posiciones empiristas así como al idealismo o racionalismo (6). La idea clave del constructivismo es que el conocimiento no se halla predeterminado por la herencia ni tampoco está predeterminado en los objetos. En palabras de Piaget, al conocer lo que le rodea, el sujeto siempre agrega algo, y es en este sentido en el que se puede afirmar que las estructuras de conocimiento son construcciones.
A pesar de que el concepto de construcción es el eje central de toda la obra de Piaget, su interpretación se ha prestado muy a menudo a distorsiones. El propio Piaget se lamentaba de ello en estos términos, en su diálogo con Evans: "La idea peor entendida de mi sistema es la de construcción, la idea de que las estructuras son nuevas, no se encuentran ni en el sujeto ni en el objeto" (Evans, 1972, p. 67). Añadía luego dos ejemplos de la confusión que suscitaba su pensamiento: su amigo Berlyne, en 1965, lo describía como neoconductista, y Beilin, en 1969, lo presentaba como neomaduracionista.
Hoy en día, el término constructivismo sigue usándose en contextos y sentidos muy variados y, con frecuencia, de manera muy poco fiel al sentido epistemológico que Piaget le otorgara (véase Delval, 1996, para una discusión de este concepto).
Los primeros trabajos psicológicos de Piaget se remontan a principios de los años veinte. Desde entonces, combinando sus intereses epistemológicos con la investigación psicológica, Piaget siguió escribiendo hasta 1980, año de su muerte.
La obra de Piaget es un buen ejemplo de las dos caras de la evolución: la continuidad y el cambio. No hay rupturas aparentes pero hay un progreso genuino que se presta muy bien a un análisis por etapas. Así lo han hecho algunos autores (Montangero, 1985, Beilin, 1994) que dividen la trayectoria intelectual de Piaget en cuatro etapas.
La primera corresponde a sus obras de los años 1923 a 1932 (El lenguaje y el pensamiento en, el niño, 1923/1929 (7); El juicio y el razonamiento en el niño, 1924/1929; La representación del mundo en el niño, 1926/1933; La causalidad física en el niño, 1927/1934; El juicio moral en el niño, 1932/1935). Estas obras no componen todavía una teoría sistemática del desarrollo, pero constituyen una forma nueva de abordar el estudio del pensamiento infantil: sus concepciones sobre la realidad física, la causalidad, las formas implícitas del razonamiento verbal y no verbal del niño, el lenguaje y sus funciones, el juicio moral y su desarrollo... Ya en esta primera parte de su obra, Piaget identifica algunos problemas cruciales de la evolución del pensamiento: desde las dificultades de comprensión de las conectivas lógicas y causales (porque, aunque, por tanto ... ); las formas que adopta el pensamiento pre-lógico (sincretismo, transducción, yuxtaposición); los problemas de la toma de conciencia de la acción (por ej., resolver un problema pero ser incapaz de saber cómo); las tendencias animistas, artificialistas o finalistas de los pequeños (como producto de las dificultades de diferenciar entre lo psicológico y lo físico); hasta la identificación de la reversibilidad operatoria como proceso crucial del pensamiento lógico.
Un aspecto fundamental de estas primeras aportaciones es el tipo de método que utiliza Piaget para llegar a desentrañar algunos aspectos del pensamiento y razonamiento infantil. Es en la introducción de su libro La representación del mundo en el niño (1926/1933) donde formula los principios de un método que, como él mismo dice, integra las ventajas de los tests y de la observación superando, a la vez, sus respectivas limitaciones El método clínico (como lo llama inicial. mente, y que luego se denominará clínico-crítico por incorporar la crítica o contrasugerencia frente a las argumentaciones del sujeto) constituye una de las grandes aportaciones piagetianas a la indagación psicogenética. Su difusión ha sido inmensa y no se ha limitado a las parcelas de la psicología del desarrollo sino que ha trascendido a otras muchas áreas de investigación psicológica, sociológica y antropológica.
El método piagetiano sufrió, no obstante, duras críticas por parte de quienes consideraban más objetivo cualquier método que garantizara la posibilidad de medir o cuantificar ciertas habilidades o dimensiones de la conducta. Hoy en día, sin embargo, hay un creciente interés por los datos cualitativos y por desarrollar técnicas que permitan analizarlos y darles sentido (Coffey y Atkinson, 1996). Muchos de los replanteamientos metodológicos actuales en el seno de disciplinas como la sociología o la psicología social (donde hace ya tiempo que se expresa la insatisfacción con los métodos estandarizados) se aproximan de modo muy notable al espíritu del método clínico piagetiano. Irónicamente, estos "nuevos" métodos de entrevista flexible, guiada por hipótesis precisas pero susceptible de adaptarse a cada sujeto, se plantean a menudo como descubrimientos recientes en cada una de las disciplinas que los "descubren".
Su segunda etapa se inicia con la observación sistemática de sus hijos (nacidos en 1925, 1927 y 1931) que va a dar lugar a publicaciones como El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936/1972); La construcción de lo real en el niño (1937/1965); La formación del símbolo en el niño (1946/1961). Piaget utiliza ahora un método clínico basado en la observación controlada y sistemática de las conductas y acciones de sus bebés.
A partir de los datos recogidos durante estos años, Piaget formula una descripción sistemática del desarrollo sensoriomotor y de la lógica de la acción Un concepto central para entender la evolución de la conducta es el de "esquema (8)" de acción (a la luz de las funciones adaptativas de asimilación y acomodación). Su idea es que el conocimiento no se origina ni en la percepción ni en el lenguaje sino en la propia acción del sujeto. Así es como se separa de las concepciones tradicionales sobre el origen del conocimiento creando una nueva epistemología. Como he señalado antes, esta concepción de que el conocimiento deriva de la acción es el núcleo del constructivismo.
Es durante esta segunda fase cuando Piaget adopta y desarrolla conceptos como el de "reacción circular" (que debemos a J.M. Baldwin), define el origen de la intencionalidad y la inteligencia práctica, describe la formación de conceptos prácticos como el de objeto, espacio, tiempo y causalidad, y propone una teoría de la representación, su naturaleza y sus orígenes.
A raíz de los estudios de Piaget sobre el período sensoriomotor, un sinfín de investigadores se propuso comprobar el alcance de sus resultados que, en muchos casos, contradecían las intuiciones aparentemente más elementales. Por ejemplo, ¿cómo es posible que un bebé de 8 meses no sepa recuperar un juguete que acabamos de tapar con un trapo, ante sus ojos, o que uno de 12 meses busque el juguete no donde lo acaba de ver desaparecer sino donde estaba antes? Los hallazgos de Piaget parecían mostrar que los bebés, lejos de nacer con una intuición del espacio, tiempo, causalidad y objeto, construyen lentamente estos conceptos mediante sus acciones sobre los objetos.
Estos y otros aspectos de sus hallazgos dieron lugar a infinidad de investigaciones en países muy diversos y en distintas culturas. La gran mayoría de estos estudios llegó a resultados semejantes a los descritos por Piaget en lo que respecta tanto a las pautas generales del desarrollo sensoriomotor como a los desarrollos más específicos. Surgió, incluso, un interés por estudiar algunos de estos problemas (como el de la permanencia del objeto) en otras especies animales (gatos, perros, primates no humanos) e, increíblemente, se observó un progreso semejante al descrito por Piaget (si bien, limitado a las primeras etapas).
El viejo problema filosófico del origen de conceptos como el de objeto, espacio o tiempo, se convirtió, de la mano de Piaget, en un problema psicológico susceptible de estudiarse empíricamente.
No obstante, años después empezaron a surgir críticas a sus interpretaciones acerca del origen de las categorías básicas del conocimiento (objeto, espacio-tiempo, etc.), de las capacidades de representación o simbolización y, en general, del papel que concede Piaget a la acción en la formación del conocimiento. Además, su modelo de adaptación, como señala Beilin, suscitó numerosas críticas tanto por parte de los ambientalistas (hoy, los psicólogos contextualistas), como por parte de los neonativistas. Para los primeros, el modelo piagetiano hacía hincapié excesivo en los procesos endógenos -la propia acción del sujeto, material o mental- descuidando por completo factores exógenos como los socio-históricos, culturales, familiares... Para los neoinnatistas, por su parte, el concepto de construcción (9) y adaptación piagetiano concede muy poco peso al "punto de partida" del desarrollo (estructuras mentales pre-adaptativas; módulos preespecializados). La idea general piagetiana de diferenciación o, más en particular, la explicación del origen del símbolo en las propias actividades sensoriomotoras del sujeto, es objeto de crítica para los que hoy proponen que las raíces de la representación son diferentes de las de la acción, e incluso que puede constituir un "módulo" aparte, con sus propias pautas evolutivas (una perspectiva basada en la línea de pensamiento de Fodor, 1983).
La tercera fase (desde los años 40 hasta mediados de los 60) corresponde a la parte quizá más conocida de la obra piagetiana: su formulación del desarrollo de la inteligencia -o de la lógica "natural"- durante la niñez y la adolescencia, es decir, las etapas de las operaciones concretas y formales. Ahora es cuando propone explícitamente un análisis estructural del desarrollo intelectual, y usa para ello modelos lógico-matemáticos.
Sus estudios (con un amplísimo grupo de colaboradores no sólo del ámbito psicológico sino también, en el Centro de Epistemología Genética -durante los 50-, de otras disciplinas: matemáticos, lógicos, físicos, biólogos ... ) se aplicaron a distintos conceptos de la lógica, las matemáticas, las ciencias físicas (tiempo, espacio, movimiento, velocidad), la geometría. Además de estos aspectos, Piaget se interesó por la naturaleza de la memoria, de la percepción y de las imágenes mentales. Este último aspecto merece un breve comentario. Téngase en cuenta que, por aquellos años (sesenta), todavía eran pocos los psicólogos que se dedicaban a problemas que, como el de las imágenes mentales, habían sido proscritos de la psicología por su naturaleza no observable y, por tanto, no susceptible de un estudio científico. Piaget, una vez más, de espaldas a lo que prescribía la psicología dominante sobre qué estudiar y qué no estudiar, se sumergió en un tema que prácticamente no existía para los psicólogos evolutivos (10).
No es raro, pues, que las aportaciones de Piaget generen malestar en diversos medios. Para la mentalidad anglosajona, su modelo de desarrollo (su concepción del hombre en general) está muy alejado de la tradición empirista-mecanicista, sólidamente arraigada en esta sociedad. Sus planteamientos claramente organicistas y la naturaleza teleonómica de su sistema (en concreto, la idea de que el desarrollo intelectual sigue un curso progresivo, irreversible y unidireccional, la metáfora de la "flecha del tiempo" frente a los "ciclos temporales"; su concepción del cambio como esencialmente cualitativo, etc.) terminarán provocando una oposición (casi visceral) a la psicología piagetiana. Pero esta reacción no va a producirse inmediatamente.
Beilin señala que, cuando sus trabajos se dieron a conocer en el mundo, después de la II Guerra Mundial, representaron una revolución en el pensamiento sobre el desarrollo cognitivo (op.cit.p. 272). Hubo una verdadera avalancha de investigaciones sobre las nociones de conservación, las habilidades de clasificación y seriación, el número, etc. Hubo también cientos de estudios para probar la posibilidad de adelantar las edades de adquisición mediante el entrenamiento. Este último problema se convierte en el leitmotif de muchos investigadores evolutivos -sobre todo de tradición anglosajona- para quienes es un desafío demostrar la precocidad en la adquisición de nociones piagetianas. Sin embargo, muchos cometen un error importante en la interpretación de la teoría: concebir las etapas piagetianas más como una psicología de las edades que como un sistema de diferenciación e integración sucesivos y progresivos resultado del proceso de equilibración. Por otro lado, las tareas que se ingenian (para "medir" esos conceptos o habilidades en edades más tempranas) son, a menudo, tareas muy diferentes a las propuestas por Piaget. Un buen ejemplo son todos los problemas de adopción de perspectivas espaciales que se inventaron a lo largo de los años sesenta y setenta para evaluar esta capacidad en niños muy pequeños y "demostrar" que aparecía años antes de lo que Piaget e Inhelder proponían en su obra de 1947 (véase Enesco, 1982, para una discusión).
Otro de los problemas que suscitaron numerosas críticas a la teoría de Piaget fue el fenómeno, conocido bajo el nombre de desfase horizontal, según el cual ciertas estructuras (por ejemplo, la que subyace a las nociones de conservación) no se aplican simultáneamente a distintos dominios (ej.: sustancia, número, peso, área, longitud ... ). Este fenómeno se convirtió en arma arrojadiza frecuente para desacreditar la idea de "estructura de conjunto".
Piaget, sin embargo, contemplaba la posibilidad de desfases debidos a la naturaleza de los contenidos, es decir, a las propiedades físicas específicas a cada dominio -peso, longitud, etc---. En sus propias palabras, las operaciones, por definición, tienen contenido. De hecho, Piaget aceptaba que un sujeto pudiera estar en un estadio determinado, respecto a un dominio o contenido, y en otro -superior o inferior- respecto a otro dominio. A pesar de ello, un error muy general de los lectores de Piaget ha sido atribuirle la idea de que las estructuras lógicas se adquieren al margen de contenidos y que funcionan y se aplican libremente, sin restricciones debidas a la naturaleza del objeto. Una lectura comprensiva de su obra, sin embargo, no la hace incompatible con algunas formulaciones actuales del desarrollo en términos de especificidad de dominios. Por el contrario, la posición de Piaget se aleja por completo de los planteamientos neoinnatistas actuales, que atribuyen al bebé un amplio conjunto de competencias cognitivas y sociales (perdiendo sentido toda idea de construcción e incluso de desarrollo).
De esta tercera época son también sus análisis sobre el proceso de abstracción física y reflexiva; sus reflexiones sobre la causalidad y las operaciones lógicas, y, por supuesto, la formulación del pensamiento formal como forma más avanzada y completa del desarrollo intelectual humano. Su concepción del pensamiento formal es, también, una de las dianas a la que se dirigen las críticas. Ciertamente, en su trabajo con Inhelder (Inhelder y Piaget, 1955), esta última etapa parece presentarse como resultado de la evolución natural de la inteligencia. Sin embargo, en un trabajo posterior (Piaget, 1970), Piaget discute sobre el pensamiento formal situándolo dentro de contexto, es decir, en relación con la especialización de los sujetos o, en otros términos, en relación con el dominio de conocimiento. No obstante, el hecho de que no todos los sujetos adultos alcancen esta forma de razonamiento mantiene abierta la polémica sobre su naturaleza universal.
La caracterización piagetiana del desarrollo intelectual y, en concreto, del pensamiento formal ha provocado también otro tipo de críticas (11). Por ejemplo, algunos autores señalan que refleja sólo una forma de pensamiento (racional, científico) descuidando otras formas posibles o superiores -como la idea que formula Pascual-Leone cuando habla del pensamiento dialéctico- aunque por ahora no se puede decir que haya pruebas inequívocas de que se trate de formas genuinamente diferentes (12).
Respecto a la producción de este período, las críticas son, pues, numerosas: el uso de modelos lógico-matemáticos (13) (que hoy han sido sustituidos, en la psicología cognitiva, por el lenguaje del computador, no menos artificial que el lenguaje lógico); la idea de estructura de conjunto; la caracterización del pensamiento del niño en términos negativos ("lo que no sabe hacer o sus errores conceptuales") más que positivos ("lo que ha conseguido en un momento determinado"). No obstante, esto último es sólo parcialmente cierto pues Piaget describe sus etapas siempre en relación con las anteriores y posteriores; por tanto, en términos tanto de éxitos como de fracasos. No obstante, es evidente que, en comparación con algunas corrientes actuales en psicología evolutiva (como veremos luego), las descripciones piagetianas pecan más de subestimar que de sobrestimar las habilidades cognitivas del niño.
En suma, al caracterizar los estadios en forma de estructuras generales, la aportación teórica más señalada de esta etapa (y quizá de toda su obra), Piaget se exponía, y así ocurrió, a sufrir las críticas más agudas al núcleo de su teoría. Sin embargo, como ha señalado recientemente Delval (1996), puede que este elemento te la.4eoría piagetiana no forme parte de su "núcleo duro", es decir, que sea prescindible sin por ello renunciar a su naturaleza constructivista.
La última fase creadora de Piaget (la década de los 70) supone, según reconocen muchos autores, un cambio importante respecto a sus formulaciones anteriores (Beilin habla incluso del surgimiento de una nueva teoría). Entre sus obras psicológicas más destacadas encontramos: La toma de conciencia (1974/1976); Réussir et comprendre (1974); Investigaciones sobre la contradicción (1974/1978); La equilibración de las estructuras cognitivas, 1975/1978; Investigaciones sobre lo posible y lo necesario (2 vols.), 1981', con García, Les explications causales (1974) y Psicogénesis e historia de la ciencia, (1980/1982) (14).
No se puede decir que en esta última etapa de su creación -y de su vida- Piaget abandonara sus convicciones estructuralistas pero es evidente que se replantea los problemas del funcionamiento psicológico y esto le conduce a una descripción renovada del funcionamiento intelectual. Por ejemplo, se aproxima al pensamiento preoperatorio con los conceptos de "funciones" (las preparatorias o constitutivas, y las propias del pensamiento operacional) y "correspondencias" (basándose en el modelo lógico de MacLane, 1972, como destaca Beilin, 1994). Piaget escribe explícitamente que las dos funciones más importantes del razonamiento son la comparación (correspondencias) y la transformación (en épocas anteriores se había centrado sobre todo en el papel de la transformación). Ambos tipos de instrumentos, los comparativos (que permiten la "tematización" en categorías) y los transformadores (u operaciones que permiten la "tematización" en estructuras), serían comunes a todo dominio de conocimiento.
De estos cambios son en buena medida responsables sus colaboradoras, especialmente Bärbel Inhelder, que son conscientes de las lagunas que deja la explicación piagetiana tradicional del funcionamiento intelectual. Así, trabajos como el de Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) o el de Inhelder y Karmiloff-Smith sobre las estrategias en el proceso de solución de problemas, van a aclarar las relaciones entre conocimiento estructural y conocimiento procedimental. El problema del "conocer cómo" y del "conocer por qué", los desfases entre la acción eficaz no consciente y la ineficaz consciente, el concepto de "implicaciones significantes" (redefiniendo las operaciones mentales como acciones significantes), las relaciones entre lo posible y lo necesario, el refinamiento de su teoría de la equilibración, son desarrollos de esta última etapa.
Quizá el giro más importante lo encontramos en su formulación de una teoría del significado, al reconocer las limitaciones del tipo de lógica que ha usado. La tesis central de Piaget, como bien resume Beilin (op. cit. p. 283), es que el conocimiento siempre implica inferencia, en cualquiera de sus niveles (desde el sensoriomotor, con la anticipación de acciones y la comprensión de las relaciones entre acciones: lo que significa una implicación lógica, pero no en el sentido extensivo sino intensivo). Los significados existen desde el principio en los objetos (en sus descripciones, en lo que podemos hacer con ellos: clasificarlos, relacionarlos ... ). Están en las acciones, en las transformaciones que producen en los objetos o situaciones. Este modelo del desarrollo sensoriomotor es novedoso respecto a las descripciones anteriores de Piaget (Beilin lo denomina una lógica hermenéutica de la acción).
En su obra aparecida poco después de su muerte (Piaget y García, 1980) Piaget aborda estos problemas además de analizar el conocimiento desde una perspectiva histórica a la vez que ontogenética, una ambición que siempre le había acompañado. En palabras suyas: "un conocimiento no puede ser disociado de su contexto histórico y, por tanto, la historia de una noción proporciona alguna indicación sobre su significación epistémica" (op. cit., p. 14, vers. cast.). Retorna problemas como el de las relaciones entre la experiencia y la deducción, el papel de los esquemas en el conocimiento, la polémica entre construcción y preformación, el problema del descubrimiento y la justificación y, como no, la relación (de continuidad) entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario. Aunque esta obra resulta una de las más polémicas entre los lectores de Piaget (unos la consideran una obra maestra y otros la critican ferozmente) creo que merece una lectura detenida.
En suma, en esta última etapa Piaget realiza un trabajo intenso e innovador. Aparte de desarrollar aspectos generales de su sistema (como la teoría de la equilibración), publica numerosos (y a menudo densos) trabajos empíricos tratando problemas fundamentales del pensamiento, la razón y la conciencia humanos. Lamentablemente, esta última etapa de la obra piagetiana es la menos conocida y leída. El resultado de ello es que la mayoría de los psicólogos evolutivos sigue pensando en el Piaget de los años cincuenta, atribuyéndole una posición rígidamente estructuralista (que nunca fue la suya), ceñido a "sus" etapas evolutivas, y desconoce que muchos de los problemas y conceptos que hoy suscitan grandes polémicas en la psicología evolutiva han sido admirablemente abordados en distintos trabajos de su última época.
La psicología de Piaget se convirtió durante décadas en el modelo hegemónico del desarrollo cognitivo. Sin embargo, hacia los años setenta empezaron a surgir críticas (algunas de las cuales ya he mencionado) que provenían de distintos frentes. Por una parte, el redescubrimiento de la obra de Vygotsky plantea a los piagetianos el problema del análisis sociohistórico de los procesos psicológicos criticándoles, entre otras cosas, el débil papel que atribuyen al lenguaje en la formación y desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Por otra parte, el auge de los estudios de procesamiento de la información, cuyo nivel de análisis de los procesos cognitivos es esencialmente sincrónico, hace que se desplace el interés por las estructuras intelectuales hacia los procedimientos de resolución de tareas.
Fenómenos como los desfases horizontales, esto es, la heterogeneidad del desarrollo en distintos dominios; hallazgos como los relativos al papel del entrenamiento (que en ocasiones permite avanzar sustancialmente el desarrollo de estrategias y competencias) o a las competencias cognitivas del niño pequeño (mayores que lo supuesto por Piaget) conducen a una lluvia de críticas a la teoría piagetiana y a una búsqueda pertinaz de nuevas teorías evolutivas.
Durante los años ochenta, muchas teorías en embrión se desarrollan dando lugar a los enfoques que actualmente dominan la psicología evolutiva. Dado que es imposible analizarlos con un mínimo de detalle, presentaré sólo algunas tendencias generales, siguiendo la excelente síntesis de García Madruga (1991).
Conviene empezar aclarando que, aunque Piaget recibiera muchas críticas por su caracterización estructuralista del desarrollo, esto no significa que el concepto de estructura sea desdeñado en la psicología actual. Todo lo contrario, después de lo que se ha denominado la revolución cognitiva, durante los años cincuenta, la noción de estructura se convierte en concepto imprescindible para entender la actuación de los organismos, ya sea en el dominio del lenguaje, de la solución de problemas o de la adquisición de nuevas conductas, además de en otras disciplinas ajenas a la psicología.
En el caso del desarrollo cognitivo, los problemas que hoy se plantean no residen, pues, en aceptar la existencia de algún tipo de estructura sino en establecer si se trata de una estructura unitaria o de múltiples estructuras (García-Madruga, op. cit., p. 102). En segundo lugar, la cuestión fundamental tiene que ver con el origen de esta o estas estructuras: ¿vienen predeterminadas o se construyen?; ¿están sujetas a cambios evolutivos de tipo cualitativo o, por el contrario, no cambian y, por tanto, no se desarrollan? Incluso aceptando que haya algún tipo de cambio (o desarrollo) estructural, la cuestión es: ¿cuándo deja de haberlo?
Los distintos enfoques o modelos actuales de desarrollo cognitivo difieren entre sí en las respuestas que dan a estas preguntas. Consideremos los más representativos: 1) los enfoques neopiagetianos, 2) los modelos computacionales, 3) los innatistas -modularistas- y los enfoques de dominios específicos, 4) los modelos conexionistas, y 5) los enfoques contextualistas.
La confluencia entre las nuevas corrientes de la psicología cognitiva y la psicología piagetiana la encontramos en los autores denominados neopiagetianos quienes adoptan los problemas que preocuparan a Piaget incorporando la perspectiva del procesamiento de la información. Mencionaré muy brevemente sólo a dos de sus exponentes: Pascual-Leone y Case, si bien hay otros que pueden incluirse en esta línea (como Fischer y Halford)
Pascual-leone (1978, 198al1984) es un claro defensor de la existencia de un sistema unitario sujeto a cambios evolutivos estructurales. Según su perspectiva, existe un sistema central o capacidad central de procesamiento (el espacio mental M, en sus propios términos) que crece a lo largo del desarrollo hasta estabilizarse hacia los 15 años (donde la memoria operativa o el espacio M alcanza su capacidad máxima e + 7). Este crecimiento se traduce en un incremento de la capacidad para procesar o activar mayor número de esquemas en una misma operación mental. Al poder poner en marcha más esquemas, la interacción del sujeto con su medio (su comprensión de los fenómenos, su capacidad de resolver tareas) cambia cualitativamente.
Case (1985/1989), defensor también de una estructura unitaria, se aproxima más a los planteamientos hegemónicos en la psicología cognitiva actual según los cuales lo que mejora es la eficacia (la automatización de procesos que liberan energía cognitiva, etc.) produciéndose, por tanto, cambios funcionales y no estructurales. Sin embargo, Case admite que estos cambios dan lugar a un progreso que se puede conceptualizar en estadios sucesivos y progresivos. (Tanto Fischer como Halford caracterizan el desarrollo en niveles que consisten en una progresiva diferenciación y coordinación de sistemas).
Lo interesante es que estos autores terminan "construyendo" niveles que corresponden en buena parte con los propuestos por Piaget, tanto en cuanto a la secuencia como a las características de cada uno de ellos. La diferencia reside en la incorporación de nuevos conceptos como capacidad de procesamiento, eficacia, automatización, etc., y en el énfasis en la idea de que ciertos aumentos "cuantitativos" (ya sea en espacio del o, gracias a la automatización, en la liberación de energía cognitiva) producen cambios cualitativos sustanciales.
Por el contrario, los enfoques basados en modelos computacionales (representados por autores como Siegler (1989) y Klahr (1980/1984) se alejan sustancialmente del modelo de Piaget al negar la existencia de cambios estructurales-cualitativos en términos de estadios. Adoptan perspectivas del desarrollo claramente fieles al modelo del procesamiento: no existen cambios en la capacidad de procesamiento (arquitectura) y, por tanto, el desarrollo es concebido en términos incrementales: aumenta la eficacia de las estrategias (para retener y recuperar información), la familiaridad con la tarea y el conocimiento de las propias capacidades cognitivas.
Para estos autores, las diferencias, a veces tan notables, entre la conducta intelectual de los niños y la de los adultos no son fruto de cambios evolutivos en la estructura básica del sistema cognitivo. La única diferencia es que los pequeños tienen menos conocimiento que los mayores, usan procedimientos y estrategias menos eficaces, sus procesos de atención y memoria están menos desarrollados, etc. El desarrollo es, pues, un aumento paulatino de conocimiento y de las competencias cognitivas.
Tanto Siegler como Klahr trabajaron con la idea de que las tareas de Piaget se podían analizar de acuerdo con las reglas de producción del lenguaje computacional (y no lógico). Estas reglas estarían almacenadas en la memoria a largo plazo conformando la propia estructura cognitiva. Así pues, la estructura en sí misma no cambia con la edad (o, en todo caso, no cambia a partir de los 5 años, según Klahr); lo que cambian son las reglas (el número, tipo de reglas, composición, etc.). Como señala García-Madruga, los modelos computacionales o de sistemas de producción de reglas han proporcionado una valiosa aproximación a los procesos y estrategias que usan los niños cuando se enfrentan a tareas concretas, describiendo con precisión los distintos pasos que se dan hasta conseguir su resolución. Pero, como señalo luego, hay problemas e interrogantes que no pueden contestar por la propia naturaleza de su modelo. Recientemente, los autores que trabajan en modelos conexionistas (cuya metáfora no es ya el ordenador sino el cerebro) destacan la capacidad de estos últimos para enfrentarse fructíferamente a estos problemas (García-Madruga, 1991, pp. 107-118). El conexionismo o el modelo PDP (procesamiento distribuido en paralelo) sostiene, como los modelos computacionales, una perspectiva de la mente como estructura unitaria, sin grandes restricciones genéticas -a excepción de un estado inicial caracterizado por una serie de conexiones preincorporadas- y con una gran capacidad -plasticidad para adquirir nuevas conexiones. Acepta que los cambios, aún cuando son esencialmente de naturaleza cuantitativa incremental, dan lugar a transformaciones cualitativo-estructurales que no vienen determinadas genéticamente sino como producto de la trayectoria experiencial del individuo (Rumelhart y McClelland, 1986).
Hasta ahora he comentado enfoques que, si bien difieren sustancialmente en la explicación de los cambios (y, por ende, en su concepción del desarrollo) comparten la idea de un sistema unitario o de dominio general.
Por el contrario, desde otras perspectivas actuales se sostiene la existencia de distintos sistemas o módulos de procesar y tratar información cualitativamente diferente. El representante más extremo de esta perspectiva es Fodor con su versión del niño como "manojo de sistemas computacionales" y del desarrollo como mera maduración (de los procesos que subyacen a los sistemas computacionales). Estos módulos son, para Fodor (1983), "sistemas de entrada" que están genéticamente preespecializados, son inflexibles y funcionan independientemente (no pueden influirse unos a otros, están "encapsulados"). Por tanto, no son, en sí mismos, inteligentes ni están sujetos a desarrollo. La acción inteligente proviene del sistema central (la mente) que es el encargado de planificar y, en última instancia, tomar conciencia de los resultados del funcionamiento de los módulos (no de sus procesos), pero sin poder influir en lo que ocurre dentro de ellos. Los ejemplos más claros desarrollados por Fodor se encuentran en el campo de la percepción. El lenguaje es otro de los productos humanos que se ha prestado a este análisis, en una línea heredera de Chomsky. Como vemos, la posición de Fodor se opone por completo a la perspectiva conexionista con la que mantiene fuertes polémicas
Sin llegar al extremo de la versión fodoriana, muchos autores, insatisfechos con los principios de las teorías de dominio general (de las que Piaget ha sido el exponente más notable), se adscriben actualmente a la idea, más o menos matizada, de que existen ciertas restricciones innatas que determinan cómo se adquiere el conocimiento y qué estructura va a adoptar. Algunos rechazan el modularismo (en su versión fodoriana) sin por ello renunciar a una teoría de dominios específicos (i.e., Carey, 1985), esto es, a la idea de "conjunto de representaciones (del lenguaje, del mundo físico, lógico-matemático, etc.) que forman un área específica de conocimiento", dentro de los cuales pueden producirse cambios cualitativos en el curso del desarrollo. Esta concepción no conlleva necesariamente una asunción de las ideas fodorianas de "encapsulamiento", automatismo, rigidez, no-desarrollo, etc. Autores como Carey, por ejemplo, aceptan la existencia de reorganizaciones en el sistema conceptual de los sujetos pero insistiendo en que vienen determinadas en buena medida por el conocimiento de dominio específico. Las nuevas corrientes de la psicología evolutiva sobre conocimiento experto y novato (Chi y Glaser, 1980), o sobre lo que se viene llamando teorías de sentido común (intuitivas, ingenuas) ligadas a dominios, ilustran algunos desarrollos recientes dentro de este marco.
Las discusiones actuales siguen y tenemos representantes notables de las distintas posiciones, desde las que han seguido una trayectoria netamente innatista, proponiendo que nacemos con predisposiciones específicas (sesgos o módulos de procesamiento encapsulados) que nos permiten desarrollar competencias -como el lenguaje- y adquirir conocimientos en dominios biológicamente determinados (i.e., Wellman y Gelman, 1992; véase la compilación de Carey y Gelman, 1992, para una discusión de estos temas) hasta las que intentan conciliar las teorías de dominio general (y, dentro de ellas, la perspectiva constructivista de Piaget), con las de dominios específicos (véase Karmiloff-Smith, 1992).
Como señala Flavell (1994 todos los determinantes (15) del desarrollo cognitivo se encuentran en el interior del niño (p. 579). Las teorías que hemos comentado hasta ahora parecen hacer abstracción completa del papel del entorno en el desarrollo humano. En realidad esto no es así. Con independencia del peso que atribuyan a los factores genéticos, todos los autores son conscientes de que el desarrollo se da en contexto. Lo que ocurre es que los problemas que se plantean en desarrollo cognitivo son, en esencia, intrapsíquicos: qué mecanismos son responsables de que el sujeto adquiera conocimiento; cómo cambian, mejoran o progresan las estrategias o competencias del individuo para manejar información y, en última instancia, para comprender el mundo. La mayoría de los enfoques que he mencionado hasta ahora trata estos problemas desde el interior del sujeto (incluso el enfoque de dominios específicos, que concede gran importancia teórica al aumento de conocimiento mediante la instrucción formal) y no desde el exterior o entorno de los individuos.
El enfoque contextualista o sociocultural surge precisamente como reacción a esta perspectiva de análisis intrapsíquico. Inspirándose en la psicología de Vygotsky, adoptan un conjunto de conceptos que se han convertido ya en lenguaje usual en la psicología evolutiva (por ejemplo, las nociones de zona de desarrollo próximo, desarrollo potencial y efectivo, etc., así como otras inspiradas en Vygotsky, aunque no formuladas por él, como la idea de "andamiaje").
El redescubrimiento de Vygotsky en Occidente fue posible gracias a la traducción al inglés de varios de sus trabajos, fundamentalmente a lo largo de la década de los ochenta, y de su difusión en Norteamérica y Europa de la mano de diversos autores como Cole, Valsiner, Van der Veer, Wertsch, entre otros (en España, véanse los trabajos de Riviére). Actualmente, Rogoff (1990) es quizá una de las autoras más representativas de este enfoque al defender que el desarrollo cognitivo es posible gracias a que el niño participa en actividades y experiencias que están social y culturalmente estructuradas. Los otros (ya sean adultos o niños más "expertos") facilitan la tarea de aprender y adquirir nuevas habilidades adaptándolas al niño quien, poco a poco, será capaz de interiorizarlas e independizarse de la ayuda ajena. Este paso de lo social-exterior-compartido a lo individual-interiorizado es, desde esta perspectiva, el proceso crucial de todo desarrollo.
Frente a la perspectiva piagetiana de dominio general, el enfoque contextual sostiene que existen múltiples trayectorias evolutivas posibles, dependiendo del contexto social y cultural y del momento histórico en que vive cada individuo. Y frente a los enfoques de dominios específicos, niegan igualmente que estos dominios sean universales, propios de la especie humana y determinados genéticamente, defendiendo que las estructuras de conocimiento son resultado de la experiencia sociocultural y que, por tanto, varían de un grupo a otro, de una época a otra e incluso entre individuos.
Esta brevísima incursión por algunos de los enfoques actuales en la psicología evolutiva puede dejar la impresión de que existen tales desacuerdos básicos entre ellos que resultan irreconciliables. Creo que en gran medida es así, no sólo por partir de principios y supuestos muy diferentes -a veces incompatibles- sino por el propio modelo de humano que subyace a cada corriente.
Los problemas que planteaba la teoría de Piaget o, dicho de otro modo, las explicaciones que no podía proporcionar, fueron el motor que impulsó el desarrollo de muchas de las teorías que han surgido en las últimas décadas. Sin embargo, ninguna de estas teorías, por separado, es capaz de dar respuestas satisfactorias a todos esos problemas, tomados en su conjunto. Por ejemplo, las teorías de dominios específicos parecen disponer de una explicación para el fenómeno de los desfases horizontales (algo que los modelos computacionales no pueden explicar), pero no cuentan con una explicación elegante para un hecho innegable: la homogeneidad interdominios.
Las teorías modulares en su versión fuerte no pueden dar cuenta de algunos datos que nos aporta la neuropsicología como, por ejemplo, aquellos casos en los que una lesión cerebral temprana, a veces muy grave, no produce lesiones psicológicas irreversibles, recuperándose por completo las funciones cognitivas y demostrando por tanto la plasticidad del cerebro humano (Battro, 1996).
Otros muchos problemas, que parece resolver parcialmente una de las teorías actuales, no tienen solución adecuada desde otro enfoque. Por ejemplo, como destaca García-Madruga (1991), para los modelos computacionales que proponen una explicación del desarrollo intelectual en términos de producción de reglas (tal como defienden Siegler o Klahr) la eficacia del entrenamiento debería no tener límites si se realiza siguiendo los pasos adecuados en el aprendizaje e integración de reglas. Sin embargo, los niños avanzan lentamente en la generación de nuevas reglas, cometen errores e incluso pueden dar "marcha atrás", además de que, en determinados momentos del desarrollo, se muestran insensibles al entrenamiento. Cuando se simula en ordenador, ninguno de estos problemas surge (op. cit., p. 77-78).
Por último, el problema de la diversidad y heterogeneidad interindividual y transcultural parece aclararse a la luz de los enfoques contextualistas pero, a la vez, éstos muestran su debilidad cuando nos introducimos en el problema de los mecanismos del conocimiento (no de los factores o facilitadores) y, de nuevo, a la hora de explicar la homogeneidad entre dominios o entre individuos y culturas.
En suma, ninguna de las teorías del desarrollo actuales dispone de los principios y la organización interna necesaria para dar cuenta de fenómenos tan complejos a la vez que tan usuales en el desarrollo humano. De todas ellas, la de Piaget es probablemente la de mayor alcance y generalidad, lo que conlleva ventajas e inconvenientes. A Piaget le interesaba encontrar lo universal, es decir, las leyes que rigen bajo lo diverso. El quería explicar, mediante unos pocos principios, cómo se produce el avance en el conocimiento en general, ya fuera el conocimiento del espacio, del lenguaje, de las normas morales o de los principios lógicos. No le interesaba tal o cual conocimiento particular sino sólo en la medida en que podía iluminar procesos subyacentes o formas generales de comprender la realidad. Por las mismas razones, tampoco le interesaba lo idiosincrático ni lo particular a un individuo. Pertenecía a esa clase de científicos "unificadores" que Dyson describe así: "[su] pasión rectora es encontrar principios generales que lo expliquen todo. Son felices si, al dejar el universo, éste aparece más simple que cuando lo encontraron". Indudablemente, el universo del desarrollo humano parece más simple desde que la teoría de Piaget le diera forma.