REFLEXIONES
RESUMEN
- 2.1. Lógica y moral
- 2.2. Tipos de moral y de relación social
- 2.3. La relación entre la conciencia y la práctica
- 2.4. La moral heterónoma y la moral autónoma
3. EL ESTABLECIMIENTO DEL ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
Este artículo muestra una relevante aplicación del constructivismo en el contexto educativo; en concreto, en el desarrollo cívico y moral, categorizándolo en etapas que progresan en grado de conciencia desde la interacción unilateral a las relaciones de reciprocidad, de la moral heterónoma a una moralidad más universal, como es la de los derechos humanos y el bienestar común.
This article shows a relevant application of the constructivism into the educational context, that is, in the civic and moral development. It does categorize the stages wich gradually progress in consciousness from the unilateral interaction to the reciprocal relationships, from the each others moral to a more universal morality, such as the human rights and the welfare state.
Piaget, conflicto sociocognitivo, justicia, desarrollo moral.
Piaget, sociocognitive conflict, justice, moral development.
Para comprender la influencia de la obra de Piaget en la comprensión del desarrollo cívico moral es preciso analizarla a través de:
1) Su teoría general del desarrollo como una construcción activa que el propio sujeto realiza a través de su interacción con el medio, que se pone en marcha a través del conflicto y conduce a formas de equilibrio superior.
2) El método clínico que propone para estudiar dicha construcción y poder entender así la peculiaridad del pensamiento en cada momento evolutivo.
3) Sus investigaciones sobre el desarrollo moral publicadas en 1932 en el libro El juicio moral en el niño.
4) Y sus reflexiones sobre la educación moral, recogidas en varios artículos publicados en los años 30, poco conocidos y en los que pueden encontrarse interesantes propuestas a algunos de los interrogantes sobre la educación en valores y la disciplina que se plantea actualmente nuestra sociedad.
En su libro El criterio moral en el niño (1932), el único de sus trabajos en el que estudia el origen social del desarrollo, Piaget plantea los cuatro postulados básicos sobre el desarrollo moral que se resumen a continuación.
La forma más adecuada de estudiar el desarrollo moral es para Piaget utilizar como hilo Conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lógico. Ambos son aspectos paralelos de un mismo proceso general de adaptación. Tanto el pensamiento lógico como la conciencia moral: 1) tienen sus raíces en la acción, surgen como reflexión consciente de la práctica; 2) atraviesan por una primera fase egocéntrica, basada en la unilateralidad, 3) y conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciprocidad. La moral cumple respecto a la afectividad y las relaciones sociales el mismo papel que la lógica cumple en el pensamiento: controlarlas y estructurarlas en organizaciones de equilibrio superior. La lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la acción.
Para Piaget, la moral depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes: la moral heterónoma, basada en la obediencia, y la moral autónoma, basada en la igualdad; postulando que las relaciones con los compañeros son una condición necesaria para la autonomía. La relación con el adulto es fuente, por el contrario, de respeto unilateral y heteronomía. Puesto que en este tipo de relación el niño ocupa siempre un mismo papel, el de quién debe obedecer, papel que difícilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al niño adquirir conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación. Piaget identificó así un importante conflicto que desequilibra el concepto infantil de la justicia basado en relaciones unilaterales de obediencia y castigo, que son sustituidas por relaciones recíprocas.
"La autonomía aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los demás como el querría ser tratado" (Piaget, 1932, p. 165).
Al comparar el juicio de los niños en situaciones morales hipotéticas con su conciencia y práctica de las reglas del juego en situaciones reales, Piaget propone sugerentes hipótesis sobre la consistencia entre el juicio y la conducta. Sus observaciones reflejan que en el juego la práctica de la regla heterónoma es defectuosa por estar deformada egocéntricamente y por basarse en relaciones de presión y miedo al castigo. La heteronomía hace que cuanto más irracionalmente obligatoria se considere una regla más defectuosa sea su práctica. El niño puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional. Cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia ha permitido descubrir.
La moral heterónoma se caracteriza por el realismo moral, que surge como consecuencia del egocentrismo operacional (incapacidad para diferenciar lo psíquico de lo físico) y que lleva al niño a considerar los contenidos de la conciencia como si fueran materiales. Entre las principales manifestaciones de dicho realismo moral cabe destacar: 1. la consideración de la responsabilidad "centrándose" únicamente en las consecuencias materiales de la acción, sin tener en cuenta la intención de la misma ni las circunstancias que la rodean; 2. la confusión de las leyes físicas con las leyes morales; 3. la identificación de la mentira con el error; 4. y la consideración de la regla al pie de la letra y no en su espíritu (realismo de detalle). El realismo moral comienza a superarse al mismo tiempo de otras características del egocentrismo representacional en torno a los seis o siete años; momento en que comienza a abandonarse la moral heterónoma y a construirse una moral autónoma; aunque ésta no se desarrollará en su globalidad, según Piaget, hasta los once o doce años aproximadamente.
La moral heterónoma se caracteriza, además, por : 1) ser impuesta desde el exterior y tener carácter coercitivo, basándose en el respeto unilateral y las relaciones de presión; 2) un cumplimiento defectuoso de las normas, ya que al ser exteriores al individuo éste tiende a deformarlas; 3) una concepción de la justicia como expiación, dentro de la cual el papel del castigo es obligar a expiar la falta, por lo cual se considera que el castigo es absolutamente necesario y que debe ser doloroso. Los ejemplos que se proponen desde la moral heterónoma para castigar implican sanciones fuertes y arbitrarias; la única relación que guardan con la falta cometida es la proporcionalidad.
La moral autónoma, por el contrario, surge del propio individuo como un conjunto de principios de justicia. Se basa en el principio de la igualdad, el respeto mutuo y las relaciones de cooperación. La práctica es correcta por ser el resultado de una decisión libre y racional. La noción de justicia se basa en la reciprocidad. Los castigos dejan de ser considerados necesarios. Su función es restablecer el equilibrio que se haya podido romper como consecuencia de una acción inmoral.
Para comprender el significado e influencia de la obra de Piaget sobre el desarrollo cívico moral es necesario tener en cuenta que representa el punto de partida del enfoque cognitivo-evolutivo de la moralidad, desarrollado básicamente a partir del trabajo de Lawrence Kohlberg.
La aplicación que Kohlberg hace de la teoría piagetiana del desarrollo al ámbito moral resulta más coherente con dicha teoría que la realizada por el propio Piaget en su trabajo de 1932. El objetivo de Kohlberg es comprender cómo se construyen ontogenéticamente las formas más equilibradas de justicia, que culminan en lo que puede denominarse como Filosofía de los Derechos Humanos. Para lograr dicho objetivo, Kohlberg amplia las edades estudiadas por Piaget hasta la edad adulta.
En resumen, el enfoque cognitivo-evolutivo postula: 1) que los principales cambios producidos con el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva); 2) y que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva). Aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen son de tipo cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior.
Como consecuencia de dichas hipótesis, el principal objeto de estudio de este enfoque son las transformaciones estructurales que el desarrollo supone, entendiéndolas como organizaciones globales distintas de las adquisiciones de contenidos o valores específicos; postulando que son construcciones activas que el propio sujeto realiza a través de su interacción con el medio y que siguen una secuencia evolutiva universal. Secuencia que Kohlberg describe en torno a cinco estadios, cada uno de los cuales supone una construcción progresivamente más reversible y equilibrada de entender la justicia.
El estadio uno, moralidad heterónoma, se caracteriza por su total unilateralidad. Define la justicia en función de diferencias de poder y estatus. E identifica el bien con la obediencia del débil al fuerte y con el castigo del fuerte al débil, sin tratar en modo alguno de invertir o compensar las relaciones. El valor de las personas se considera de forma categórica en función de sus cualidades físicas. Las etiquetas o reglas morales son aplicadas siempre de forma absoluta o literal sin tener en cuenta las circunstancias de la situación ni conceptos mediadores como el de intencionalidad que alteren su significado moral. El individuo del estadio uno es incapaz de diferenciar perspectivas en los dilemas morales. Supone que todas las personas implicadas en ellos comparten una misma percepción de la situación y de cuál es la respuesta moral más apropiada. El razonamiento moral que caracteriza a la mayoría de los niños hasta los 7 u 8 años coincide con el estadio uno. Estadio que coincide, en líneas generales, con la moral heterónoma descrita por Piaget.
El sujeto del estadio dos (moralidad del intercambio) comprende que cada persona tiene sus propios intereses y que éstos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. El descubrimiento de que cada uno tiene sus propios intereses le lleva a superar el absolutismo e ingenuo realismo moral del estadio anterior haciéndole adoptar una perspectiva moral hedonista y relativista, según la cual la forma mejor de resolver los conflictos es a través de intercambios instrumentales directos y concretos tratando los intereses de cada individuo de forma estrictamente igual. La idea de justicia como intercambio que caracteriza a este estadio se refleja en la máxima "haz a los demás lo que ellos te hacen a ti o esperas que te hagan"; máxima que implica cierta inversión de las posiciones sociales en conflicto para llegar a una solución más equilibrada que la obediencia absoluta del estadio uno, marcando así el comienzo de la reciprocidad moral. Cambio que coincide, en líneas generales, con el descrito por Piaget al pasar de la moral heterónoma a la moral autónoma.
En el estadio tercero (moralidad de la normativa interpersonal) las perspectivas individuales en conflicto reconocidas en el estadio anterior se coordinan a un nivel más complejo adoptando la perspectiva de una tercera persona. Lo cual permite superar el individualismo instrumental y construir un conjunto de normas compartidas que se espera cumplan todos. Estas normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que transcienden los intereses y situaciones particulares (a diferencia del estadio dos). Como resultado de esta perspectiva, el sujeto del estadio tres está especialmente preocupado por las relaciones y sentimientos interpersonales, por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás; adoptando, en este sentido, una perspectiva convencional. Es muy importante "ser bueno" y ello significa tener buenas intenciones mostrando consideración hacia los otros, anteponer las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses. La justicia del estadio tercero se refleja en la Regla de Oro "haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar". Dicha máxima implica una coordinación de la reciprocidad de segundo grado porque el sujeto puede imaginarse a sí mismo simultáneamente en dos papeles diferentes e integrar el intercambio recíproco literal del estadio dos (haz a los demás lo que te hacen a ti) en una norma compartida de bondad.
El individuo del estadio cuatro (moralidad del sistema social) adopta la perspectiva de un miembro de la sociedad basada en una concepción del sistema social como un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros; sistematizando así las normas compartidas que en el estadio tres eran de carácter informal. La coordinación de la reciprocidad del estadio cuatro permite comprender que los deberes (que sustituyen a las normas compartidas) son correlativos de sus derechos recíprocos, superando así una importante limitación del estadio anterior que llevaba a centrarse en un congelado conjunto de virtudes y estereotipos sin poder tener en cuenta, por ejemplo, las limitaciones de los propios deberes cuando las personas que ocupan posiciones complementarias no respetan sus derechos.
La perspectiva del estadio cinco (moralidad de los derechos humanos y del bienestar social) va más allá de la sociedad; es la de un agente moral racional que conoce valores y derechos universalizables que cualquier individuo racional podría elegir para construir una sociedad moral. Juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según el grado en que garantizan esos derechos humanos universales. Se orienta a la creación de una sociedad ideal, definiendo sus criterios, más que al mantenimiento del sistema social. La coordinación de la reciprocidad lograda en el estadio quinto permite: 1. el reconocimiento de derechos universales, es decir, derechos básicos como la vida o la libertad que cualquier hombre posee por el hecho de serlo y cuya defensa y protección se convierten en deberes también universalizables (para cualquier hombre); 2. y el establecimiento de una jerarquía de prioridades entre dichos derechos en función de la cual se toman las decisiones morales en situaciones de conflicto.
A través de diversos estudios longitudinales y numerosas comparaciones transculturales (Snarey en 1985 resume los resultados de 45 estudios diferentes) se ha obtenido un sólido respaldo empírico en torno a la descripción de estadios anteriormente resumida. En este sentido cabe considerar también la investigación cooperativa realizada en nuestro país, entre el equipo de L. Kohlberg de la Universidad de Harvard y el equipo de la Universidad Complutense dirigido por M.J. Díaz-Aguado, sobre el razonamiento en dilemas hipotéticos y reales (Díaz-Aguado y Medrano, 1994).
En los últimos años de su vida, Kohlberg abandona la perspectiva estructuralista radical y vuelve a la distinción piagetiana básica heteronomía-autonomía así como al estudio conjunto de la estructura y el contenido. Una de las principales manifestaciones de esta nueva orientación es el análisis micro-genético que propone diferenciando dos estilos en cada estadio: un estilo heterónomo y un estilo autónomo (Tappan, Kohlberg, Schrader, Higgins, Armon y Lei, 1987); estilos en los que influye de forma decisiva el ambiente que rodea al sujeto, mucho más sensibles a las intervenciones educativas, y con una estrecha relación con su conducta. Las principales características de los juicios de estilo autónomo son: 1. la falta de referencia a parámetros externos, como la autoridad, la tradición o las leyes; 2. la mención de la reversibilidad para tomar decisiones; 3. un nivel de generalidad superior respecto al sujeto y objeto de la acción moral; 4. y la elección moral adoptada, que coincide con lo que suele ser considerado más justo por los sujetos post-convencionales.
Piaget (1946) plantea la hipótesis del desajuste óptimo al afirmar que cada individuo en el curso de su desarrollo construye una nueva estructura como resultado del feedback discrepante producido por las acciones del estadio en el que se encuentra. Existiendo, en este sentido, un nivel de discrepancia especialmente eficaz. Desarrollando esta hipótesis, Hunt (1961) formula explícitamente el principio del Desajuste óptimo, según el cual el sujeto atiende a estímulos con un nivel estructural óptimamente desajustado respecto al estadio en que se encuentra. Para favorecer el desarrollo es necesario, por tanto, presentar tareas y problemas que se encuentren dentro de dicho nivel de desajuste óptimo. A partir de dichas hipótesis se deduce que para favorecer la capacidad de adaptación del individuo a una sociedad en continuo cambio y conflicto (como es hoy nuestra sociedad) es necesario educarle en la resolución de problemas óptimamente desajustados respecto al nivel en el que se encuentra; nivel que se irá así desarrollando progresivamente.
Los estudios experimentales sobre el papel del conflicto y la interacción entre iguales como motores del desarrollo comienzan a realizarse en los años 70. Momento en el que crece, por una parte, el interés de los psicólogos constructivistas por estudiar el proceso del desarrollo en interacción con el contexto social en que éste tiene lugar; y en el que, por otra parte, todas las áreas de la psicología, incluida la psicología social, se interesan de forma muy especial por los procesos cognitivos. Como reflejo de esta confluencia (entre la psicología evolutiva de orientación cognitiva y la psicología social) cabe considerar los estudios realizados paralelamente por el equipo de investigación de Miller y Brownell (1975) y el estudio del equipo de Doise, Mugny y Perret-Clermont (1975). Especialmente significativos son los resultados obtenidos por la larga serie de investigaciones llevadas a cabo por estos últimos. En la mayoría de sus trabajos se demuestra la eficacia de la heterogeneidad para generar el conflicto, observando que la interacción entre iguales puede resultar incluso más eficaz que la interacción con adultos para aprender a resolver determinados problemas. Relacionarse con un punto de vista percibido claramente como erróneo puede favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el del otro) que con un punto de vista muy superior (más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el niño).
"El conflicto sociocognitivo se produce por la confrontación de sistemas de respuesta antagónicos así como por la confrontación de un mismo sistema desde dos puntos de vista opuestos ( ... ) y supone cuatro consecuencias: 1. activa emocionalmente al sujeto, motivándole con ello a buscar más activamente una solución nueva; 2. le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta, de modelos heterogéneos que puede percibir simultáneamente; 3. el otro proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de la nueva estructuración; 4. sólo le ayuda a progresar cuando le permite participar activamente en la reestructuración del problema" (Mugny y Doise, 1978,27-28).
Como se refleja en el párrafo anterior para que la discusión genere conflicto y favorezca el desarrollo es imprescindible que el niño participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el deseo de convencer a un compañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva reestructuración al problema.
Los estudios experimentales realizados sobre la eficacia de la discusión entre compañeros en el desarrollo moral han permitido elaborar un procedimiento de gran eficacia para la educación en valores, centrado en la discusión en subgrupos heterogéneos (Blatt y Kohlberg, 1975; Berkowitz, 1985; Enright et al., 1983; Lawrence, 1980; Leming, 1981). Las investigaciones realizadas en nuestro país (Díaz-Aguado, 1992; 1994; 1996) han permitido comprobar la eficacia de dichos métodos para desarrollar la tolerancia y la capacidad de adaptación a contextos heterogéneos.
De acuerdo con la hipótesis piagetiana básica sobre el papel de la acción (la experiencia) como origen del desarrollo, la educación debe ser activa. Debiendo sustituir las tradicionales lecciones de moral, en las que el profesor transmite la verdad, por experiencias que permitan la acción necesaria para que el propio niño construya estructuras morales autónomas. Piaget (1933) resume su propuesta de educación cívica en torno a tres postulados básicos:
1) La educación moral no debe constituir una materia específica de enseñanza, sino un aspecto particular del sistema en su conjunto, a través de las relaciones sociales que en dicho sistema se establecen. La reflexión moral más eficaz es la que surge a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos plantean. La tarea del profesor consistirá en proporcionar experiencias que ayuden a plantear dichas preguntas.
2) La cooperación entre compañeros representa uno de los procedimientos más eficaces de educación moral; y supone importantes innovaciones educativas respecto a la escuela tradicional.
"En la escuela tradicional cada cual trabaja para sí ( ... ) la clase no es más que la suma de individuos, no es una sociedad, la comunicación entre los niños está prohibida y la colaboración no existe apenas" (Piaget, 1933, p. 34).
3) El mejor procedimiento de disciplina es el autogobierno, a través del cual los niños pueden construir la democracia.
"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad ( ... ) es preciso proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo, las leyes constitucionales ( ... ) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos al gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesión al grupo y la responsabilidad individual (Piaget, 1933, pp.13-14).
Los estudios posteriores realizados sobre el desarrollo democrático confirman plenamente las hipótesis propuestas por Piaget (Kohlberg, 1985; Higgins, 1991; Power y Power, 1992; Díaz-Aguado, 1996). En dichos estudios se observa que cuando los alumnos participan en la creación de las normas del centro se comprometen mucho más con su cumplimiento. No hacerlo deja de ser considerado una mera desobediencia y se convierte en una falta de lealtad con uno mismo y el grupo al que se pertenece. No es de extrañar, por tanto, que al desarrollar la democracia en la escuela, como proponía Piaget, disminuyan los conflictos provocados por el incumplimiento de las normas y mejore, en general, la calidad de la vida escolar.
Y es que, como postulaba Piaget y recientemente han reconocido El Consejo de Europa (1985) y la Conferencia de Ministros de Educación de la Unión Europea (1994), para enseñar a construir la democracia la escuela debe ser un contexto democrático, en el que se estimule la colaboración, exista la libertad de discutir con franqueza, se emplee el diálogo para conocer y compaginar la diversidad de perspectivas y se adopten decisiones de forma democrática.