REFLEXIONES
RESUMEN PIAGET TRAS LAS HUELLAS DE KANT
LA CONCEPCION DE PIAGET COMO UNA TEORÍA CIENTÍFICA
EL CONOCIMIENTO ENTRE LAS ACTIVIDADES BIOLÓGICAS
EL SUJETO CONSTRUYE SOLIDARIAMENTE SU INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
EL CONOCIMIENTO DERIVA DE LA ACCIÓN
HAY MECANISMOS GENERALES DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Este artículo versa sobre la amplitud y potencialidad de la teoría desarrollada por Piaget. Se analiza su obra como teoría, destacando elementos importantes en el proceso de investigación, tales como: núcleo duro, heurística negativa y heurística positiva. Subraya su punto de partida en la biología, la importancia de la acción y los estadios como temas centrales de esta teoría.
This article deals with the extent and potentiality of the theory developed by Piaget. It analyses his work like theory, pointing out some important principles on the research, such as: hard core, negative heuristic and positive heuristic. It underlines also its starting point in the biology, the importance of the action mechanism and the stages like the central topics of this theory.
Piaget, epistemología, constructivismo.
Piaget, epistemology, constructivism.
Me siento muy satisfecho y honrado de poder participar en este homenaje al epistemólogo y psicólogo suizo Jean Piaget, que se celebra para conmemorar el centenario de su nacimiento, y por ello quiero agradecer a los organizadores de este homenaje haberme dado la oportunidad de contribuir a él.
Mi deuda personal con Piaget es muy grande. Por una parte, sus escritos me han influido decisivamente desde mis años de estudiante. Pero además, haber podido seguir directamente sus enseñanzas en Ginebra, en los años 60, cuando todavía se encontraba en plena actividad, y haber tenido la ocasión de vivir en el rico ambiente intelectual que existía en el Institut des Sciences de l'Education de Ginebra, que Piaget dirigía, ha sido algo que ha marcado constantemente mi trabajo posterior. Haber podido seguir directamente el desarrollo de las investigaciones que se realizaban en esos anos, ver como se organizaba el trabajo o como se entrevistaba a los niños es una experiencia que sólo se podía adquirir en Ginebra. El contacto con los investigadores de Ginebra, y de otras partes del mundo que se agrupaban en torno a Piaget, fue para mi una experiencia inolvidable. De ellos no puedo dejar de mencionar explícitamente a Bärbel Inhelder, su más estrecha colaboradora desde los años 30, con la que he seguido manteniendo contacto permanente y con cuya amistad me honro, a la que quiero asociar a este homenaje, pues su trabajo y sus ideas han contribuido decisivamente a la obra piagetiana. Su última obra Le cheminement des découvertes de l'enfant, que hemos traducido recientemente al castellano, prolonga la empresa piagetiana y la abre a nuevos horizontes.
Pero no estoy aquí para hablarles de mis recuerdos de Piaget sino para examinar su obra como epistemólogo. Piaget es conocido principalmente por sus aportaciones a la psicología infantil, pero sus contribuciones a la ciencia se extienden por tantos campos que resultan difíciles de abarcar. Sus intereses le llevaron a ocuparse de la psicología, la lógica, la biología, la sociología, la historia del pensamiento científico o la educación, pero siempre se consideró, ante todo, un epistemólogo y durante más de sesenta años investigó con gran tenacidad uno de los grandes problemas que preocupan a los hombres desde que comenzaron a reflexionar sobre su propia actividad: la formación del conocimiento.
La obra de Piaget constituye una de las grandes aportaciones que se han producido al pensamiento en el siglo XX y puede situarse en el mismo plano que la de otros pensadores que han contribuido decisivamente a establecer la imagen que tenemos del ser humano, como son Marx, Darwin o Freud, y que nos ha ayudado a entender mejor la naturaleza humana.
El carácter epistemológico de la obra de Piaget creo que es el núcleo esencial de su trabajo y el fundamento de la riqueza de toda su obra. Hay que reconocer que su gran mérito fue combinar amplias perspectivas teóricas con la investigación empírica. Como señalara atinadamente el filósofo y lógico inglés Wolfe Mays hace ya muchos años:
Lo que es realmente importante en el enfoque de Piaget es que nos proporciona, por vez primera, un método de probar experimentalmente muchos de los conceptos y principios que los filósofos y lógicos han estado discutiendo en un nivel puramente normativo durante siglos, y que consiguientemente han sido considerados como sacrosantos y cerrados a la investigación empírica. (Mays, 154, p. 52).
En todo caso la perspectiva de Piaget, a la que se suele llamar constructivismo, parece un intento teórico de gran envergadura para tratar de explicar cómo se forma el conocimiento y cómo funciona la mente humana. Aunque no sea una teoría comparable en su grado de desarrollo con las que existen en las ciencias de la naturaleza, sin embargo, tiene un considerable potencial y hay que darle la oportunidad de que continúe desarrollándose, sobre todo por que no existen teorías alternativas del mismo alcance.
Como es bien sabido, desde la época moderna se han impuesto dos explicaciones extremas acerca de cómo se forma el conocimiento, que se suelen denominar el empirismo y el innatismo. Según la primera de ellas el conocimiento viene de fuera y constituye una copia de la realidad. Según la otra, el conocimiento es el producto de nuestra propia mente. El empirismo sostiene que nuestra mente es una tabula rasa sobre la que la experiencia va escribiendo. Niega por tanto la existencia de ideas innatas y todo nuestro conocimiento sería producto de la experiencia sobre un mundo exterior a nosotros y dado de antemano. El innatismo o racionalismo se sitúa en la posición opuesta y afirma que nuestra mente tiene conocimientos a priori o innatos sin los cuales sería imposible conocer. Naturalmente los innatistas no suelen afirmar que todos los conocimientos son innatos sino que generalmente aceptan la posibilidad de adquirir conocimientos por medio de la experiencia, pero siempre estarían mediados por ideas innatas.
Carnap, uno de los fundadores del empirismo lógico, que pretendió realizar un intento constructivista, señala que tanto el empirismo como el racionalismo concuerdan en que los conceptos y juicios resultan de la cooperación de experiencia y razón, pero dan una importancia diferente a esos dos factores, y formula la concordancia entre esas dos posiciones de la siguiente forma:
Los sentidos proporcionan el material del conocimiento, la razón sintetiza el material para producir un sistema organizado de conocimiento (Carnap, 1928, prefacio a la segunda edición, p. vi).
Las limitaciones de esas posiciones se encuentran en que el empirismo no presta la importancia necesaria a las formas lógicas y matemáticas, mientras que el racionalismo, que si les presta la atención debida, cree que la razón puede proporcionar no sólo formas sino también contenidos (Ibid).
Entre esas dos posiciones, que hemos formulado de una manera muy cruda, caben todo tipo de posturas intermedias, más matizadas, que son las que se han sólido defender. Pero, pese a su antigüedad, empirismo e innatismo siguen teniendo hoy una enorme vigencia y atractivo. Lo que tiene de novedoso la posición constructivista es que pretende situarse equidistante de las dos, defendiendo una unidad del sujeto y el objeto, y en ese sentido puede considerarse una síntesis de esas posiciones anteriores. Pero el constructivismo es mucho más que eso y ofrece una explicación detallada de como se genera el conocimiento y como se modifica. Hoy mucha gente se considera constructivista, pero el constructivismo ha tendido a trivializarse y a llamar constructivismo a posiciones más próximas al empirismo o al innatismo.
Piaget adopta como punto de partida que el conocimiento hay que estudiarlo en el sujeto. La tarea del epistemólogo y del psicólogo es estudiar lo que sucede en el interior del sujeto. Esto supone un aspecto crucial de la posición constructivista que tiene muchas implicaciones. Vamos a examinar algunos de los aspectos fundamentales de la teoría de Piaget.
Para caracterizar la posición epistemológica de Piaget creo que resulta necesario referirse a Kant. El filósofo alemán fue el primero que exploró sistemáticamente la idea de que para conocer es necesaria la existencia de unas categorías o formas que organicen y den sentido al conocimiento sobre el mundo y que ese conocimiento no puede provenir sólo de lo dado. Sin esas categorías el conocimiento no sería posible o sería un caos. Para Kant esas categorías son a priori y resultan necesarias, sin que se pronuncie sobre su estatus real desde el punto de vista psicológico. Buscando esclarecer esa naturaleza de las categorías algunos autores como el etólogo Konrad Lorenz (p. ej. 1992, cap. I). han intentado biologizar el kantismo concibiendo que las categorías están fijadas biológicamente en el organismo (Wartofsky, 1983, p. l). Esa posición trata entonces de verter en forma moderna la posición de Kant, recurriendo a ideas biológicas de las que Kant no disponía. En ese caso las formas a priori serían el resultado de la selección natural y por tanto tendría un carácter innato. La posición de Piaget trata precisamente de superar esa concepción y propone una explicación de la formación de las categorías. sin caer en el innatismo.
No hay que insistir entonces en que a Piaget el aspecto que más le ha interesado respecto a la génesis del conocimiento ha sido el del origen de las formas en que se organiza el conocimiento, retomando así el planteamiento de Kant. La diferencia con éste es que Piaget no acepta que las estructuras o formas con las que se organiza el conocimiento sean a priori y lo que busca es precisamente explicar cómo se forman. Pero sobre todo Piaget no admite que existan ideas innatas. Todos los contenidos y los conocimientos concretos deben ser construidos. Las formas o categorías con las que se organiza ,el conocimiento podrían tener, en un sentido figurado un carácter más a priori que los contenidos del conocimiento. Pero en realidad no son a priori sino producto del funcionamiento constante de los organismos vivos, que es el único a priori que Piaget admite. Con respecto a las formas que organizan los conocimientos Piaget acepta naturalmente que existe un punto de partida, pues toda construcción tiene que hacerse a partir de algo. Pero el alcance de ese punto de partida es algo que está abierto a la investigación. Son las formas iniciales en las que ese a priori se materializa y que son necesarias para que exista una construcción posterior.
Como señala entonces muy adecuadamente Wartofsky (1983, p. 3) Piaget comparte con Kant la creencia en la existencia de estructuras para que mediante ellas se pueda organizar el conocimiento, y también el carácter de necesidad de estas estructuras, por lo menos en el caso de las lógico-matemáticas (1). Piaget ha dedicado una gran parte de sus esfuerzos a mostrar cómo se generan esas estructuras y ejemplo de ello son sus estudios sobre la génesis del número, el espacio, el tiempo, la casualidad, el azar y la probabilidad, y la lógica. Esas estructuras, producto del funcionamiento constante del organismo, generan sin embargo nuevas formas que van mucho más allá de las estructuras hereditarias y que no están contenidas ni preformadas en las anteriores. Eso resulta posible por la acción del sujeto sobre el medio, que tiene como resultado que se produzcan transformaciones, lo que a su vez constituye la ocasión para descubrir las propiedades de ese medio.
La semejanza de la posición de Piaget con la de Kant no se limita sólo a la creencia en la existencia de unas formas que organizan nuestro conocimiento, sino que también ambos están interesados en explicar el conocimiento científico y el carácter necesario de las formas de conocimiento. Dicha semejanza ha sido puesta de manifiesto por muchos autores, por ejemplo por Toulmin, que denomina a Piaget un Kantiano historizado (Toulmin, 1972, p. 427) y el propio Piaget reconoce de buen grado la influencia de las posiciones kantianas en su epistemología.
Nuestra concepción de las teorías científicas ha cambiado considerablemente desde los años 60 gracias al abandono de las posiciones logicistas. la metodología de la ciencia después de Kuhn (1962/70) nos ha enseñado a mirar la ciencia desde la perspectiva de su historia, es decir, la ciencia haciéndose, frente al análisis de las teorías científicas en sus estados finales que había predominado en los estudios de los neopositivistas. Estos habían propuesto que el criterio de demarcación entre la ciencia y lo que no lo era encontraba entre la posibilidad de verificación de los enunciados científicos, pero Popper (1934) mostró que ese criterio era inviable, lo que le llevó a proponer el criterio de falsación: una teoría científica es aquella en la que se pueden especificar situaciones que pondrían en peligro la teoría y que, caso de producirse, deberían llevar a abandonarla.
Sin embargo, la virtud que han tenido los estudios de filosofía de la ciencia apoyados en su historia ha sido mostrar cómo se han comportado de hecho los científicos y no cómo hubieran debido hacerlo. Frente a lo que proponía Popper, los científicos nunca tratan de demostrar que su teoría es falsa y por el contrario se esfuerzan, incluso más allá del límite de lo que resulta lícito, por mostrar que es verdadera, añadiendo las hipótesis auxiliares ad hoc que sean necesarias para salvar la teoría. La introducción por Kuhn de la noción de "paradigma" y de "revolución científica" ha abierto perspectivas muy interesantes para entender la actividad científica real. Pero la posición de Kuhn (recientemente fallecido) ha sido criticada porque en ella las teorías difícilmente comparables y la noción de progreso se desvanece. Son cosas bien sabidas para que tengamos que extendernos sobre ellas.
Para explicar un cierto número de problemas que no parece resolver adecuadamente la teoría de las revoluciones científicas, Lakatos ha propuesto otra concepción, que ha llamado la "metodología de los programas de investigación".
La aportación fundamental de Lakatos consiste en su observación de que el progreso científico no tiene lugar dentro de teorías aisladas sino a través de secuencias de teorías relacionadas entre sí que configuran lo que él denomina un programa de investigación. Para Lakatos lo que ha de ser evaluado como científico o seudocientífico es una sucesión de teorías y no una teoría dada. Pero los miembros de tales series de teorías normalmente están relacionados por notable continuidad que las agrupa en programas de investigación" (1970, p. 132). Esto le lleva a formular su metodología de los programas de investigación que, al menos, tiene la virtud de que sistematiza una serie de ideas bastante plausibles. Un programa de investigación consta de tres partes:
a) el "núcleo duro" (hard core) de la teoría que es la parte esencial de ésta que se mantiene sin modificaciones dentro de un mismo programa de investigación.
b) una "heurística negativa" que prohibe la utilización del modus tollens contra el núcleo duro. Alrededor de éste se establece un cinturón protector constituido por hipótesis auxiliares que incluso pueden cambiarse. "La heurística negativa específica el 'núcleo duro' del programa que es 'irrefutable' por decisión metodológica de sus defensores" (Lakatos, 1970, p. 133).
e) una "heurística positiva" que consiste en un conjunto parcialmente articulado de sugerencias o pistas sobre cómo cambiar o desarrollar las "versiones refutables" del programa de investigación, sobre cómo modificar, sofisticar, el cinturón protector "refutable" (Ibid., p. 135).
La posición de Lakatos resulta bastante atractiva pues nos ayuda a diferenciar en una teoría aquellas partes que son esenciales y las que pueden ser modificadas. También nos ayuda a entender por qué los científicos se aferran a sus teorías. En realidad a lo que se aferran es a ese núcleo duro, ya que cambiarlo supondría cambiar de programa de investigación. Además hay que tener en cuenta que buena parte de los enunciados de las teorías no pueden contrastarse directamente y esto sólo es posible con algunas partes de la teoría, que derivan de los enunciados de carácter más general.
Pero la posición de Lakatos se enfrenta también con algunas dificultades, sobre todo respecto a la evaluación del progreso y la coexistencia de variaciones teóricas dentro de un mismo programa de investigación. Para tratar de salvar estas dificultades Laudan (1977) ha realizado una propuesta alternativa que guarda muchos puntos en común con la de Lakatos, aunque también presenta algunas diferencias. Laudan sostiene que hay que distinguir las teorías científicas más generales, como la teoría evolucionista o el conductismo, que en realidad no son teorías simples sino una familia de teorías, y las teorías más específicas (como podrían ser teorías particulares dentro del conductismo o distintas orientaciones que caben en él). Laudan sostiene que para explicar el progreso científico y poder comparar teorías es imprescindible establecer esa distinción (Laudan, 1977, p. 106). Las teorías generales son lo que llama "tradiciones de investigación" que comparten compromisos metafísicos y metodológicos, y que están compuestas de teorías específicas, que pueden ser incluso rivales. "Una tradición de investigación es un conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un ámbito de estudio, y acerca de los métodos apropiados que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teorías de ese dominio" (Ibid., p. 116). Las tradiciones de investigación recuerdan al núcleo duro de los programas de investigación de Lakatos, en el sentido que no pueden alterarse ni falsarse, aunque también se diferencien de él.
Creo que estas explicaciones sobre el desarrollo de la ciencia constituyen un buen instrumento para analizar la psicología y en concreto el constructivismo. Aunque presentan diferencias no desdeñables entre ellas, desde el punto de vista que nos ocupa aquí no vamos a entrar a diferenciarlas, pues puede aceptarse, con Barker y Gholson (1984b, p. 277), que la obra de Kuhn, Lakatos y Laudan constituye una única línea coherente de desarrollo. Una de las ideas interesantes que nos ofrecen es que en las teorías existen aspectos esenciales que no pueden cambiarse sin cambiar de teoría, mientras que hay otros que pueden modificarse para mejorarla o perfeccionarla sin que eso suponga que se abandone esa línea de trabajo.
En los años 80 ha habido un gran interés por aplicar estos análisis de la ciencia a la psicología y en particular a la posición de Piaget (cf., entre otros, Barker y Gholson, 1984a y b; Beilin 1984, 1985, 1987; Castorina, 1989; Gholson y Barker, 1985; Gilbert y Swift, 1985; Rowell, 1983). El objetivo de varios de esos trabajos es poner de manifiesto el "núcleo duro" o la tradición de investigación de la posición de Piaget para ver qué es lo esencial y en que sentido le afectan las críticas. Se señala que su teoría puede considerarse como un programa de investigación en el sentido de Lakatos o una tradición de investigación de Laudan. Sin embargo, la tarea de determinar los elementos esenciales e imprescindibles no es sencilla y existen considerables divergencias entre unos autores y otros, aunque naturalmente también hay acuerdos. Por ejemplo Beilin (1985), de acuerdo con Montangero (1985), cita una serie de puntos que pertenecerían al núcleo de programa de Piaget. Beilin hace una propuesta interesante para determinar el núcleo de la teoría que es utilizar un procedimiento de eliminación para decidir qué elementos son esenciales en la teoría y cuales prescindibles. El procedimiento es bueno, pero no deja de presentar dificultades porque la teoría de Piaget no ha sido formulada de una manera sistemática y caben diversas interpretaciones. Entre los elementos de los que se puede prescindir sitúa los modelos lógico-matemáticos, la estructura de conjunto y la teoría de los estadios, que evidentemente están entre los aspectos más controvertidos de la teoría. Pero tiene una posición ambivalente hacia la tesis constructivista. Sin embargo, me parece que este es el elemento más esencial del programa de Piaget. Otros autores, como Rowell (1983) sitúan en el núcleo duro la teoría de la equilibración.
Por esto sería importante seguir realizando un análisis y una depuración del constructivismo piagetiano para encontrar cuáles son los aspectos esenciales de la teoría, algo que Piaget no hizo por su forma de trabajar y no haber formulado de modo explícito y sistemático sus distintos aspectos. Muchas veces las especificaciones de los conceptos que utiliza son confusas, están insuficientemente definidas o cambian de un contexto a otro según los intereses que le guiaban en ese momento, aunque generalmente se trata de diferencias más aparentes que reales, que pueden subsanarse examinando la coherencia de la teoría. Hay que señalar que lo que constituya un programa de investigación constructivista no tiene por que atenerse estrictamente a lo que dijo Piaget. Una cosa es lo que le pareciera importante y a lo que se sintiera apegado y otra la posibilidad de construir una teoría coherente y explicativa de la formación de nuevos conocimientos. A esto es a lo que hay que atenerse aunque es una tarea difícil.
Como hemos dicho, el objetivo fundamental de la indagación piagetiana es estudiar la construcción del conocimiento por el sujeto. Por eso su perspectiva es esencialmente epistemológica, es decir, busca analizar los mecanismos y los procesos mediante los que se produce el conocimiento. Esto ha sido tan repetido que resulta trivial recordarlo, pero tiene una implicaciones esenciales respecto al tipo de teoría que elabora.
Las teorías empiristas son dualistas, es decir, parten de la existencia de dos elementos, un sujeto que conoce y un mundo en el que se encuentra inmerso, y que está ya dado. La tarea del sujeto es conocer ese mundo, lo que supone establecer copias internas de él, que serán mejores cuanto más se aproximen a la realidad (2).
Sin embargo, la teoría de Piaget es monista, ya que al situarse en la perspectiva del sujeto, sólo se centra en él. Desde el punto de vista del observador se da por supuesto que existe una realidad, pero lo que se va a intentar averiguar es cómo la va a ir descubriendo el sujeto, pues al llegar al mundo no tiene de ella una representación como la que formará luego (o incluso no tiene ninguna representación). La realidad es siempre conocida por un sujeto y no puede ser vista directamente sino a través de los instrumentos que posee cada sujeto. Lo que Piaget trata de estudiar es cómo se forman y se van desarrollando los instrumentos para conocer, que no están dados de antemano sino que se van elaborando a lo largo del desarrollo. Como veremos en breve, el sujeto tiene que construir tanto sus instrumentos del conocimiento, como las características de la realidad. Pero, al situarse en las perspectivas del sujeto, el conocimiento no se atribuye a las características de la realidad, sino a cómo el sujeto la construye por medio de la interacción entre sus instrumentos de conocimiento y la resistencia que ésta le ofrece. Para el constructivismo la realidad sólo interesa en la medida en que va siendo construida por el sujeto, ya que no está dada de partida,
Entonces, un rasgo esencial de la posición constructivista es que constituye una teoría del sujeto y supone que el nivel en el que se tiene que producir la actividad teórica en epistemología y en psicología es el de lo que sucede en el interior de sujeto y no el de las condiciones exteriores que afectan o influyen en esa construcción. En esto coincide en alguna medida con otras posiciones psicológicas, en particular con la psicología cognitiva, que también es una teoría del sujeto, y se diferencia de las posiciones empiristas o ambientalistas. Pero esto no siempre ha sido entendido así y muchos le reprochan que no se ocupa de las condiciones en las que actúa el sujeto, como hacen las corrientes contextualistas.
Para la teoría es muy importante distinguir entre el punto de vista del sujeto y el del observador, que es el que investiga como se construye el conocimiento. El observador tiene presente la existencia de un sujeto y de una realidad en la que se encuentra, pero el observador ve esa realidad a través de sus propios instrumentos de conocimiento y no en sí misma, pues la realidad en sí misma no puede conocerse.
Lo que el observador trata de hacer es describir y explicar como el sujeto va descubriendo esa realidad y estableciendo sus características, y cómo forma sus instrumentos de conocimiento. En cada momento del desarrollo se trata de analizar cuáles son esos instrumentos de conocimiento y cómo se aplican. Lo que al observador le interesa es la reconstrucción de lo que sucede en el interior del sujeto, no lo que el sujeto cree o piensa de forma explícita. Es la mirada del observador sobre lo que sucede en el interior del sujeto.
Creo que este aspecto tiene que ser tenido muy en cuenta si queremos interpretar correctamente lo que pretende Piaget. Da por supuesto que el organismo se encuentra necesariamente en un medio y que no puede vivir ni desarrollarse fuera de él. La realidad exterior es necesaria para que se pueda producir el conocimiento y el sujeto trata de conocerla actuando sobre ella y transformándola. A Piaget le interesan mucho menos las condiciones externas en las que el conocimiento se produce porque su punto de vista sostiene precisamente que el conocimiento es producto de la actividad del sujeto y no de la presión de la realidad, como sostienen los empiristas que cargan el peso de la formación del conocimiento en las condiciones externas. Las condiciones exteriores pueden facilitar o dificultar la formación de determinados conocimientos, pero en todo caso no lo producen sin la actividad del sujeto. No tener esto presente puede llevar a muchos mal entendidos y a interpretar incorrectamente la posición de Piaget. Eso es lo que han hecho los empiristas, los vigotskianos o los que se sitúan en posiciones más sociológicas.
Creo que en este sentido la posición de Piaget es coherente con el resto de sus posturas epistemológicas. Lo que puede discutirse o rechazarse es que sea posible o conveniente realizar un análisis interno de lo que sucede en el sujeto cuando conoce, sin considerar simultáneamente los condiciones exteriores en las que el sujeto se encuentra. Sin duda una teoría que tenga en cuenta simultáneamente la situación interna del sujeto y la del ambiente, tal como son observadas por un observador exterior, será más completa que una que sólo considere el interior del sujeto. Pero este último tipo de teoría es perfectamente posible y compatible con el constructivismo. Lo que en cambio parece totalmente insuficiente desde la perspectiva psicológica es una teoría que se ocupe predominantemente de las condiciones exteriores.
Como hemos señalado, la esencia de la posición constructivista es que el conocimiento sobre la realidad no se recibe ya hecho sino que se construye y es fruto de la interacción del sujeto con lo que le rodea, cuyas propiedades va descubriendo. Creo que este es el aspecto más irrenunciable del núcleo duro de la teoría de Piaget. Junto con la idea complementaria de que hay que situarse en la perspectiva del sujeto nos lleva a sostener que ni el desarrollo interno ni las características de la realidad explican la formación de nuevos conocimientos.
Los otros pueden tratar de transmitir un conocimiento al sujeto pero éste sólo puede incorporárselo en la medida en que disponga de los conocimientos previos para hacerlo, lo que se denomina el proceso de asimilación. El sujeto siempre asimila un nuevo conocimiento a sus conocimientos anteriores y al mismo tiempo modifica su estado en lo que se denomina la acomodación. Pero la labor de los otros no se reduce a transmitir conocimientos, sino que el sujeto los pone a prueba con la realidad y con los otros. Si la acción o la explicación del sujeto no es correcta los otros le van a corregir y se va a enfrentar con un obstáculo que le obligará a modificar su conocimiento.
Por esto Piaget había dicho, con una fórmula que puede parecer retórica y exagerada pero que describe bien la esencia de su posición, que "conocer es inventar", en el sentido de que el sujeto no realiza nunca una labor de copia de lo que se le transmite o lo que percibe, sino que tiene que reconstruirlo con sus propios instrumentos. Eso no garantiza que la reconstrucción sea igual a lo transmitido, pero si la representación que se establece no es correcta el sujeto se enfrenta con la resistencia de otros o de las cosas.
Otro de los principios explicativos de la posición constructivista es que el conocimiento constituye una actividad adaptativa que se rige por los mismos principios que otras actividades biológicas encaminadas a la supervivencia de los organismos. Esto permite entender la función que tiene el conocimiento para los seres humanos y como ha contribuido a su éxito adaptativo (Piaget, 1967). El conocimiento sirve para satisfacer necesidades del organismo como otras actividades biológicas.
Para Piaget lo que permanece constante en los distintos niveles de la organización vital es un mismo tipo de funcionamiento. Los organismos tratan de adaptarse al medio y para ello lo modifican y lo incorporan (asimilación) al mismo tiempo que se modifican ellos mismos (acomodación). El organismo está dotado de capacidades internas que le permiten dar sentido a su conocimiento y modificarlo (organización y equilibración). La equilibración permite reorganizar el conocimiento por razones puramente internas, sin necesidad de que exista una presión exterior, aunque ésta tiene un papel central en la génesis de los conocimientos (actividad del sujeto).
Si el conocimiento es una actividad biológica como muchas otras no puede establecerse un comienzo absoluto, un momento único, en el que necesariamente deba empezarse el estudio de la formación del conocimiento. Podemos tomar como punto de partida el momento del nacimiento, o de la concepción, pero no dejará de ser simplemente el resultado de una decisión que el investigador toma.
Debemos tener presente además que hay una filogénesis antes de la ontogénesis.
Si tomamos como punto de partida el nacimiento lo que resulta más importante es determinar qué es lo que trae el sujeto cuando comienza a conocer. Este es un problema esencial pues constituye el punto de fricción principal entre el constructivismo y el innatismo. Respecto al punto de partida Piaget (1936) distingue claramente entre lo que podemos llamar con palabras actuales el funcionamiento y la arquitectura. Como se ha señalado anteriormente, el funcionamiento es constante y es compartido con otras especies. La arquitectura es propia de cada especie. Nuestra propia constitución física establece una serie de limitaciones sobre cómo concebimos la realidad y, por ejemplo, mediante la visión sólo percibimos unas determinadas longitudes de onda, o sólo escuchamos sonidos de ciertas frecuencias. Pero incluso las categorías de espacio, tiempo, objeto o número serían elaboradas por los sujetos mediante su actividad. Para Piaget la arquitectura limita nuestro conocimiento de la realidad, pero la inteligencia consigue superar esas limitaciones.
Cuando el niño nace dispone de algunas capacidades innatas que le permiten actuar sobre el mundo, recibir información del exterior a través de los sentidos y transmitir información sobre sus estados, que resulta importante para que los adultos que le rodean le ayuden en su supervivencia. Su capacidad de acción sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las actividades reflejas que le permiten, por ejemplo, succionar y alimentarse. Pero esas capacidades están muy lejos de las que alcanzará cuando llegue a la edad adulta. ¿Cómo es posible entonces que el sujeto forme sus conocimientos a partir de una base tan exigua? Piaget sostiene que esa forma de funcionamiento constante, haciendo funcionar la dotación inicial del recién nacido, le lleva a construir formas o estructuras que son variables y que tienen por objeto facilitar la adaptación del organismo a su entorno. Las estructuras o formas van a permitir al sujeto adquirir el conocimiento y lo van a moldear. Esas formas van a llegar a hacerse. a lo largo del desarrollo, necesarias.
Piaget admite, pues, que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos específicos acerca de cómo es la realidad. Este es un aspecto esencial para la posición constructivista. Pero no quiere decir que se niegue que existan disposiciones, que faciliten u orienten la construcción en una determinada vía.
Piaget ha estudiado fundamentalmente la construcción a partir de las actividades reflejas y se ha ocupado menos de estudiar las capacidades preceptivas, que de alguna forma están asociadas con ellas, y que el considera como actividades perceptivas. El estudio del desarrollo temprano de la percepción ha dado lugar a numerosas investigaciones y es un campo de estudio muy floreciente, aunque falta una teoría que integre los numerosos datos de que disponemos.
La investigación sobre bebés descubre cada vez más capacidades de los recién nacidos (Mehler y Fox, 1985; Mehler y Dupoux, 1990; Karmiloff-Smith, 1992). Pero, a pesar de lo que sostienen algunos autores, no está claro que el niño tenga al nacer algo más que disposiciones y no llega al mundo con la idea de persona o de objeto. Aunque esas disposiciones sean mayores que las que Piaget había descrito, creo que el constructivismo puede incorporar un punto de partida más rico de lo que se suponía, siempre que no se sostenga que se conoce la realidad de forma innata.
La posición constructivista postula que el sujeto y el objeto constituyen una unidad indisociable, pues el sujeto se hace a sí mismo a través de su acción sobre la realidad y ésta sólo es conocida por medio de las acciones del sujeto y no en si directamente. Como Piaget había señalado,
la inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas como tales, sino por el de su interacción y es orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción como organiza el mundo, organizándose ella misma (Piaget, 1937, p. 311).
Lo que Piaget postula es que la existencia de una realidad independiente es un punto de llegada y no de partida: interaccionando con ella el sujeto construye sus representaciones y las va haciendo independientes de él, pero siempre la conocerá a partir de sus instrumentos de conocimiento y no en sí misma. Sin embargo, es difícil no hablar en términos dualistas, de la misma manera que seguimos diciendo que el sol se pone aunque sepamos que es la Tierra la que se mueve.
Por ello creo que describir el progreso del conocimiento como una aproximación cada vez mejor a la realidad, hacia el objeto, que nunca se alcanza, puede llevar a confusiones y constituye un tributo a una concepción dualista en la que el objeto es independiente del sujeto. Me parece que en el fondo de la posición piagetiana hay una concepción monista que presupone una relación indisociable entre sujeto y objeto. Hablar del proceso de conocimiento como aproximación presupone concebir al objeto con independencia del sujeto, lo que me parece contradictorio con la posición constructivista. Sin embargo, la fuente del error se encuentra en el propio Piaget que se expresa como si la realidad pudiera ser conocida en sí misma y él mismo contribuye a crear esos malentendidos ya que a veces se expresa de manera dualista (3).
Eso lo ha visto con claridad Von Glasersfeld (p. ej. 1982), que defiende un "constructivismo radical" que pretende ser consecuente con los postulados de Piaget, al que acusa de incongruencia. Von Glasersfeld sostiene que el constructivismo sólo puede ser una posición epistemológica y que por ello no debe hacerse ninguna afirmación sobre la realidad (ontológica) que es incognoscible en sí misma. La posición de Von Glasersfeld se enfrenta, sin embargo, con muchos problemas y conduce al solipsismo. Para no caer en ellos creo que hay que aceptar como la hipótesis más razonable que la realidad existe, aunque no pueda decirse nada acerca de como es en sí misma. Sin esa hipótesis es difícil explicar el conocimiento.
En sus estudios Piaget se ha centrado esencialmente en el desarrollo de los instrumentos de conocimiento, pero el sujeto va construyendo al mismo tiempo representaciones de la realidad que son como teorías o modelos acerca de como funciona ésta. Es un conocimiento que podemos denominar ontológico (de una manera un poco laxa, pues la ontología se ocupa de las propiedades generales de la realidad). Carol Feldman (1987) y otros han llamado la atención sobre el interés de este tipo de estudios y su carácter específico. Conocer las teorías sobre los distintos aspectos de la realidad que se van estableciendo en las distintas edades parece un complemento necesario del estudio de los mecanismos de conocimiento. En esas teorías o modelos es donde se ve en acción el proceso constructivo. Desde el comienzo los niños van estableciendo sus representaciones de la realidad y su acción se realiza a partir de ellas. Mucho antes de que tratemos de enseñarles nociones sobre la fuerza o el movimiento, sobre las profesiones o los seres vivos, han construido ya sus propias ideas sobre estas cosas.
Es cierto que desde hace algunos años se han empezado a estudiar cada vez más ese tipo de representaciones. Es lo que se han llamado las teorías "ingenuas" o "intuitivas" o "preconcepciones" (y con otras muchas denominaciones) (Carey, 1985; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Vosniadou, 1994). Muchas veces se trata de estudios sobre las teorías infantiles acerca de problemas que estudian las ciencias de la naturaleza y son realizados por investigadores interesados en la enseñanza de las ciencias, que descubren la distancia que existe entre lo que se enseña y lo que los sujetos aprenden. Hay que decir que en el terreno de las teorías sobre la realidad social se ha avanzado mucho menos (Berti y Bombi, 1981/1988; Furnham y Stacey, 1991; Delval, 1989, 1994b).
Pero a pesar de la abundancia de estudios, la investigación de la "ontología" infantil está todavía en sus comienzos, pues se trata de estudios parciales y muy apegados a la realidad que se representa. Los trabajos que se realizan en este campo son sobre todo descriptivos y es preciso elaborar una teoría de la formación de esas representaciones y tratar de encontrar los rasgos comunes. La teoría de Piaget suministra los elementos para hacerlo pero es una tarea que está por realizar. El propio Piaget realizó incursiones en este campo, pero subordinándolas siempre a sus estudios de las estructuras de conocimiento.
Sin embargo estudiar estas preconcepciones resulta más útil directamente para la actividad educativa que el conocimiento de las grandes estructuras, aunque éstas sean el fundamento. Para el educador es muy importante conocer cuáles son las explicaciones que los alumnos forman acerca de la realidad, por qué desde ellas tratarán de entender lo que se les enseña en la escuela.
A partir de sus capacidades reflejas el niño comienza a interaccionar con la realidad y así trata de coger o chupar objetos con los que entra en contacto. Al aplicar esas acciones a los objetos encuentra resistencias en éstos y descubre ciertas propiedades. Algunos objetos son agradables para chupar porque tienen una superficie suave, o incluso un gusto dulce, mientras que otros son desagradables porque pinchan o tienen sabor amargo. Cuando agarra un objeto, como el chupete, descubre que es blando y que cambia de forma al apretarlo para luego recuperarla, mientras que otros objetos son duros y no cambian de forma, o cambiar de forma, como un trozo de papel, pero luego no recuperan su forma anterior. Actuando sobre los objetos va descubriendo propiedades de éstos que se le manifiestan a través de la resistencia que ofrecen a su acción. No podemos describir ahora con detalle cómo se producen los progresos en el conocimiento (cosa que he hecho extensamente en otro lugar: Delval, 1994) pero sí debemos señalar que a partir de su acción el niño/a va estableciendo las propiedades de los objetos y construyendo las características del mundo. Va formando esquemas que le permiten actuar sobre la realidad de forma mucho más compleja de lo que podía hacer con sus reflejos iniciales y su conducta se va enriqueciendo constantemente. Así construye un mundo de objetos y de personas en el que empieza a ser capaz de hacer anticipaciones acerca de lo que va a suceder.
En relación con esto se ha sostenido que la niña y el niño que describe Piaget son sujetos solitarios, una especie de Robinsones que viven al margen de los demás y lo tienen que construir todo por sí solos. Es cierto que el trabajo experimental de Piaget puede llevar a pensar esto pues en muchos de sus libros se habla fundamentalmente de la acción del sujeto sobre los objetos. Pero en alguno de sus trabajos ha mostrado claramente que no es así. En su libro sobre El juicio moral en el niño (Piaget, 1932) ha señalado como el origen de la moralidad está en la cooperación con los otros y como la moral no viene impuesta por los adultos sino que es una forma de regulación que se establece en los intercambios con los iguales. En varios escritos habla igualmente de que la cooperación son operaciones realizadas con los otros (Piaget, 1965). También ha señalado siempre que uno de los factores del desarrollo es la influencia social.
Esas críticas han conducido a un interés renovado por la obra del psicólogo soviético Lev Vigotski, un autor que señaló siempre la importancia de lo social en la formación del conocimiento. Para Vigotski el conocimiento y las "funciones psicológicas superiores" están en la sociedad y son procesos interpsicológicos que posteriormente pasan a ser procesos intrapsicológicos. Aunque no es el momento de examinar en detalle la teoría de Vigotski podemos afirmar que, en definitiva, la esencia de la posición vygotskiana supone que el conocimiento está en la sociedad y el sujeto lo que tiene que hacer es incorporárselo. Una peculiaridad de la posición vygotskiana es que las formas sociales que tiene el conocimiento determinan las formas de pensar de los individuos. Es decir, que el conocimiento que existe socialmente no sólo determina el contenido va sino también la forma del pensamiento del sujeto. Esta es una diferencia entre la posición de Vigotski y otras posiciones de carácter más sociológico o empirista. Vigotski ha insistido también en el papel que tienen los adultos como mediadores en la formación del conocimiento. Pero a pesar de todo el núcleo de su posición es que el conocimiento se encuentra ya hecho en la sociedad y el sujeto se lo apropia, con la ayuda de los adultos. Pero el problema principal es que Vigotski no explica cómo se realiza esa interiorización del conocimiento y éste es un aspecto opaco para su teoría. Precisamente este aspecto es en el que ha tratado de profundizar la teoría constructivista.
Los vigotskianos hablan actualmente del conocimiento compartido, del conocimiento conjunto, de la participación guiada (Rogoff, 1990), y muchos consideran que la posición de Vigotski es constructivista. Pero si examinamos esa posición en detalle nos damos cuenta de que en el fondo subyace una posición empirista que sostiene que el conocimiento pasa de fuera a adentro, sin que se disponga de una explicación sobre cómo se produce la interiorización.
Una confusión muy frecuente es que cuando se habla de la resistencia de la realidad se piensa que nos referimos específicamente a los objetos físicos, pero eso no es cierto e igualmente se encuentra resistencia en los individuos y en las instituciones sociales. Cuando el niño interacciona con los otros encuentra resistencias en ellos y tiene que modificar su conducta para salvar esas resistencias. El niño llama a su madre y ésta puede no acudir; entonces tiene que producir nuevas conductas para que venga hacia él y haga lo que desea. En los juegos entre niños cada uno puede querer hacer una cosa pero tienen que coordinar su conducta con la de los otros para que exista juego. Una de las formas fundamentales de poner a prueba nuestras ideas y representaciones es compartirlas con los demás, cosa que hacemos continuamente. En esos casos nuestras ideas pueden chocar con las de otros y necesitamos precisarlas, elaborarlas, o incluso modificarlas para que puedan ser compartidas, o incluso entendidas. Así pues la resistencia de la realidad es en una gran medida una resistencia de los otros. Por ello no puede decirse que Piaget defienda un conocimiento solitario, sino que por el contrario lo que sucede es que su perspectiva es la de lo que sucede en el interior del sujeto.
Permítaseme que ponga un ejemplo de nuestro propio trabajo. Hace años que con diversos colaboradores hemos estado estudiando la formación de las ideas del niño sobre la realidad social que le rodea. En estos estudios vamos descubriendo como los niños van elaborando teorías explicativas de la realidad social que no coinciden con las de los adultos ni con lo que se les enseña. Por ejemplo, las ideas sobre el dinero y la actividad mercantil se van formando lentamente y hasta los diez años aproximadamente los niños piensan que el tendero vende las cosas al mismo precio que le han costado a él o más baratas. Esa idea está fuertemente arraigada y aparece también en niños de otros países e incluso en niños que son ellos mismos vendedores. Si el niño piensa que el vendedor procede así es por razones morales y por limitaciones cognitivas que le impiden construir otra explicación (Delval y Echeita, 1991). También cree que una de las formas de obtener dinero es ir a comprar y recibir el dinero de la vuelta, o que el dinero se puede obtener pidiéndolo en los bancos. Pero el progreso en las ideas de los niños se realiza a través de las resistencias que encuentra en sus explicaciones cuando las contrasta con las de los demás. Cuando el niño escucha a su padre o su madre decir que no tiene dinero para comprar algo le puede proponer que vaya al banco y lo saque con una tarjeta. Así contrasta su explicación con la idea del adulto, que le dirá que sólo se puede sacar el dinero que se ha depositado previamente en el banco. Cuando el niño acepta esto pensará que el dinero que se saca son exactamente los mismos billetes que se depositaron en el banco. Es decir, en cada momento el niño está construyendo sus propias explicaciones de acuerdo con sus conocimientos anteriores y con su nivel de desarrollo intelectual. Pero esas explicaciones se están enfrentando con las opiniones de otros, niños y adultos, y el sujeto encuentra resistencias, que son equivalentes a las que encuentra en sus explicaciones acerca de la realidad física y que desempeñan el mismo papel en el progreso del conocimiento.
Un corolario esencial que se desprende de la posición constructivista es que el sujeto tiene un papel activo en la producción del conocimiento. Pero ¿que quiere decir que es activo?
El concepto de acción o actividad puede parecer ambiguo porque es muy amplio. La acción es transformación material de la realidad cuando actuamos materialmente sobre ella a través de nuestras capacidades motoras. Pero es también una acción mental cuando comparamos dos enunciados, cuando convertimos una proposición o hacemos un juicio. El sujeto también es activo en la percepción pues no se limita a recibir información a través de los sentidos sino que la busca y la selecciona. Provocando transformaciones en la realidad y examinando cómo se comporta es como descubre las propiedades de ésta. La acción supone que el sujeto no espera que se produzcan transformaciones en el mundo sino que las provoca, lo que no quiere decir que no pueda sacar partido de las transformaciones que se producen con independencia de su actividad. El sujeto no copia, sino que actúa.
Al cubrir un abanico tan amplio de actividades el concepto de acción ha sido criticado por muchos autores (p. ej. por Beilin), considerándolo impreciso. Beilin (1987, p. 60) recuerda que el conocimiento proviene también de la percepción y del lenguaje, cosa que no puede negar la posición constructivista. Pero parece olvidar que la percepción es una actividad perceptiva, en el sentido de que el sujeto explora y busca datos relevantes. La transmisión que recibimos de los demás, principalmente a través del lenguaje, es asimilada y modificada por el sujeto, que sólo puede incorporar aquello que le permiten sus instrumentos de asimilación. Así pues lo que el constructivismo pone en duda es que se pueda recibir conocimiento directamente de los otros sin que el sujeto tenga que transformarlo y modificarlo. Al mismo tiempo postula que en el origen de todo conocimiento está la acción y si, mediante un análisis genético nos remontamos a los orígenes o las primeras manifestaciones de los conocimientos encontramos una actividad material. Lo que sucede es que eso no se manifiesta en los estados finales del conocimiento, tal como existen en los adultos. La psicología cognitiva, en particular, suele analizar esos estados finales y se interesa sobre todo por el conocimiento que se expresa por medio del lenguaje, olvidando que para llegar a esos estados finales se ha recorrido un largo camino.
Los filósofos y psicólogos se han sentido fascinados por el fenómeno del lenguaje. Todo conocimiento complejo se expresa, se codifica, se transmite y se almacena con el lenguaje. El lenguaje conlleva implícita y explícitamente un conocimiento del mundo y con el lenguaje. Pero esto les ha llevado a descuidar las etapas iniciales del conocimiento y se han centrado en las más avanzadas: no parece una tarea cognitiva importante que el niño aprenda a llevarse el chupete a la boca o que sonría cuando aparece un muñeco que ya ha visto otras veces.
Hay muchos autores que ponen en duda que el desarrollo pueda explicarse recurriendo a mecanismos comunes para la adquisición del conocimiento en todos los dominios y postulan por el contrario mecanismos específicos de dominio. La propia idea de dominio resulta bastante poco clara y nadie es capaz de hacer una propuesta de cuáles serían los dominios básicos, sino que se suelen limitar a mencionar algunos (véase una discusión en Karmiloff-Smith, 1992, cap. l). De nuevo me parece que hay una confusión detrás de esa propuesta.
El sujeto construye su conocimiento actuando sobre la realidad, y forma así sus representaciones, que modelan como se comporta una determinada parcela de la realidad. Naturalmente en el modelo que el sujeto establece se plasman las propiedades que extrae de esa realidad y que atribuye a ella. Esas propiedades son específicas de dominio y no pueden ser las mismas respecto al mundo físico, biológico, psicológico o social. Pero eso no quiere decir que los mecanismos para extraer el conocimiento sobre esos dominios diferentes sean distintos. Lo serán los modelos a los que el sujeto llega, que tratan de captar esas diferencias de dominios y los sujetos no tendrán las mismas explicaciones respecto a como se comporta una piedra, una mosca o un ser humano. Pero esto quiere decir que desde una posición constructivista los dominios se construyen y hay abundantes datos acerca de que los niños pequeños realizan conductas y dan explicaciones sobre ciertos dominios que no son adecuadas y que tienen tendencia a no diferenciar claramente en algunos aspectos el mundo físico y el psicológico, como Piaget (1926) ya había puesto de manifiesto. Por supuesto también hay que admitir que algunos dominios resultan más difíciles de conocer que otros. Así pues creemos que no deben confundirse las atribuciones de características a un dominio con las formas de construir el conocimiento en los distintos dominios.
Annette Karmiloff-Smith (1992) ha tratado de establecer un compromiso entre la posición constructivista y la consideración de dominios específicos, prestando también atención al modularismo de Fodor (1983) pero sin aceptarlo. El libro de Karmiloff-Smith contiene interesantes reflexiones y una brillante exposición de algunos resultados de la investigación actual sobre el desarrollo. En algunos momentos la posición de Karmiloff-Smith se presenta como si ofreciera una alternativa teórica a la posición de Piaget pero en realidad no presenta grandes novedades. Su teoría de la "reconstrucción representacional" (RR) parece perfectamente compatible con la posición de Piaget.
Es característico de la posición piagetiana, al menos durante un período, utilizar estructuras lógicas y matemáticas para describir los progresos del conocimiento. Piaget vivía (como le pasaba a Carnap y a otros muchos) en un ambiente logicista y la lógica moderna parecía constituir un instrumento excelente para la formalización de la ciencia. Pero éste es uno de los aspectos más controvertidos de su posición, ya que las experiencias directas sobre el manejo de la lógica, como las realizadas por Wason (Wason y Johnson-Laird, 1972) no han confirmado que los sujetos las utilicen. Eso parecería un experimento crucial con respecto a este aspecto de la teoría de Piaget, pero creo que la interpretación que debe hacerse de la existencia de una lógica en el sujeto no ha sido correcta, aunque los propios textos de Piaget puedan conducir a esa confusión (Delval, 1977). La lógica es un instrumento para el análisis de las conductas del sujeto que introduce el observador, pero eso no debe llevarnos a suponer que el sujeto posee realmente esa lógica en una forma completa. Más bien debería decirse que el sujeto se comporta "como sí" usara la lógica. Pero creo que la lógica hay que tomarla, no como algo que el sujeto tenga de forma explícita, sino como un instrumento que utiliza el psicólogo para la descripción, simplemente como una herramienta, que puede no mostrarse muy eficaz, como creo que sucede.
De hecho esa utilización de los modelos lógicos se ha mostrado como uno de los puntos más débiles de la teoría de Piaget y creo que no constituye un aspecto esencial de su teoría, en definitiva que no pertenece al núcleo duro de ella. Además, la posición de Piaget ha ido evolucionando y en sus últimos trabajos propone la utilización de otras lógicas distintas de la lógica proposicional para sus análisis (Piaget y García, 1987).
Como es bien sabido, para Piaget el desarrollo transcurre a lo largo de una serie de estadios, que están caracterizados precisamente por tener una estructura que puede describirse en términos lógico-matemáticos. Los neopiagetianos han realizado una interpretación de los estadios en términos cuantitativos (Pascual-Leone, 1970), que en realidad disuelve la noción de estadio. La posición neopiagetiana podría calificarse en términos de Laudan como una teoría distinta de la piagetiana dentro de una misma tradición de investigación constructivista.
La noción de estadio ha sido objeto de muy numerosas críticas (cf. Brainerd, 1978). Como señala Beilin (1985), depende de la escala de la descripción, en un nivel muy minucioso el desarrollo puede verse como un proceso continuo, pero comparando las conductas generales de los sujetos presenta un aspectos discontinuo. Por ello creo que sigue siendo un instrumento útil para la descripción del desarrollo en el nivel actual de nuestros conocimientos. Sin los estadios es difícil hacer descripciones del desarrollo que no sean muy locales y a través de rasgos poco articulados entre sí. Los estadios son formas comunes de organizar la realidad que se manifiestan en distintos dominios.
Creo que no resulta imprescindible caracterizar los estadios mediante una estructura lógico-matemática de conjunto, sino que cabe una interpretación en términos más funcionales, en la que los estadios constituyen o se caracterizan por formas distintas de abordar los problemas. En realidad esto me parece más compatible con la propia teoría constructivista. Piaget posiblemente compartía la idea de Galileo de que la naturaleza está escrita en lenguaje matemático y creyó encontrar en la lógica formal el instrumento más adecuado para describir los progresos del sujeto. Sin embargo, la interpretación en términos funcionales del pensamiento formal que hace Inhelder ha resultado mucho más valiosa y rica que las interpretaciones lógicas de Piaget (en Inhelder y Piaget, 1955).
Una de las ideas centrales de Piaget acerca de como se modifica el conocimiento es la teoría de la equilibración que fue reelaborando a lo largo de toda su vida (Piaget, 1957, 1975, 1977). Se trata de un principio interno, de uno de los invariantes funcionales que utiliza, propia de la organización vital. Algunos autores, como Rowell (1983) lo consideran uno de los componentes del núcleo duro. Pero en el estado actual de la teoría la equilibración es sobre todo un principio heurístico, cuyo poder explicativo no está del todo claro.
La teoría de Piaget tiene que enfrentarse con una gran cantidad de problemas y de hechos que, aparentemente, no puede resolver con facilidad. Desde una posición popperiana esto debería llevar al abandono de la teoría. Pero como ha mostrado la metodología historicista de la ciencia eso no sucede nunca en la práctica real y probablemente si sucediera sería imposible el progreso científico. Por el contrario lo normal es que una teoría, sobre todo en sus comienzos, se enfrente continuamente con un "océano de anomalías" como dice Lakatos (1970, p. 133).
Incluso, como nos recuerda, las teorías más influyentes se encuentran en esa situación (4). Es por ello perfectamente esperable que una teoría en un campo tan poco desarrollado como es la psicología, si la comparamos con la física, se enfrente a numerosos problemas.
No podemos ocuparnos ahora en detalle de las diferentes críticas (5). Por una parte hay un renacimiento del innatismo, de la mano de los trabajos de Chomsky (1979, 1980) y Fodor (1983), apoyado por muchos autores que estudian las capacidades de los bebés, tratando de demostrar que las capacidades humanas están de alguna manera preformadas. Pero, por otra lado se insiste en la influencia que tienen los contextos y el medio social y para algunos el papel de los dominios es predominante, en una vuelta al empirismo o al relativismo en el que se puede situar también el interés por la obra de Vigotski. Esas dos tendencias parecen contrapuestas y difíciles de articular.
Esas posiciones adoptan formas muy diversas y algunas de ellas no encajan plenamente en esas dos orientaciones. Autores como Spelke (1991; Spelke, Breinlinger, Macomber y Jacobson, 1992) defienden que el desarrollo es un proceso de enriquecimiento, pero que no supone cambios radicales respecto al punto de partida, con lo que su posición parecería aproximarse a una forma de innatismo. Por otro lado, autores como Carey (1985, 1991) y muchos otros defienden un conocimiento muy ligado a los dominios del conocimiento, que por tanto podría vincularse con alguna forma de empirismo. Pero los límites entre las posiciones son difusos y algunos como Karmiloff-Smith (1992) o Vosniadou (1994) proponen que puede reconciliarse el innatismo y el constructivismo, cosa que no parece fácil, si tomamos en serio el núcleo de la posición constructivista.
Conviene observar que la estrategia que siguió Piaget en muchos de sus estudios fue tratar de examinar si los niños explicaban la realidad utilizando los mismos principios y las mismas formas de categorización que los adultos, concluyendo en muchos casos que no lo hacían de la misma forma. Por ejemplo, en uno de sus primeros estudios (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1923) trataba de ver si el lenguaje de los niños tenía una intención comunicativa y concluía que una parte de su lenguaje no desempeñaba esa función. En otro de sus estudios (La representación del mundo en el niño, 1926) trataba de ver si las formas de explicar la realidad eran las mismas que las del pensamiento adulto o las del pensamiento científico y también llegaba a la conclusión de que no era la misma.
Por el contrario muchos trabajos actuales tratan de ver si el niño utiliza las mismas concepciones que los adultos, y llegan a la conclusión de que en muchos aspectos lo hace (Spelke, 1991; Spelke, el al., 1992; Wellman y Gelman, 1992). Como se ve la estrategia es la inversa y naturalmente los resultados no pueden coincidir con los de Piaget. Este no negaría nunca que una parte del lenguaje del niño tiene una intención comunicativa, ni que los pequeños son capaces de comprender fenómenos físicos que suceden a su alrededor. Pero precisamente lo que le interesaba eran los casos en los que las explicaciones del niño no coinciden y no aquellas en las que coinciden con las de los adultos.
La mayor parte de los fenómenos puestos de manifiesto por Piaget están sólidamente establecidos y lo que se discute sobre todo es su interpretación, pero es necesario precisar y refinar más sus descubrimientos. Junto a ello hay que depurar la teoría y tratar de hacerla más predictiva. En particular es necesario dar una definición más precisa de algunos de los conceptos teóricos que utiliza. Pero hay que tener presente además qué es lo que la teoría pretende explicar y no pedirle que explique lo que queda fuera de ella en su estado actual
Durante mucho tiempo la teoría de Piaget ha sido dominante y ha constituido el punto de referencia obligado para la psicología del desarrollo y para el estudio del conocimiento desde una perspectiva psicológica. Sin embargo, en los últimos tiempos se han producido una avalancha de críticas a sus concepciones, que se han visto atacadas desde múltiples frentes, y viejas posiciones como el innatismo y el empirismo han vuelto a cobrar un renovado vigor.
La psicología cognitivo-evolutiva contemporánea ha realizado grandes avances y se caracteriza por ofrecer ingeniosos estudios experimentales que tratan de esclarecer algunos de los problemas importantes de la disciplina. Hay que reconocer que se están llevando a cabo notables estudios en múltiples terrenos, como la percepción temprana, el desarrollo cognitivo en niños muy pequeños, la teoría de la mente, las emociones, la adquisición de conocimientos científicos, etc. Tenemos que saludar así la existencia de un buen número de notables experimentalistas, lo que ha ido unido al desarrollo de métodos de investigación nuevos que han permitido adentrarse en campos de los que antes se sabía poco.
Sin embargo esos trabajos experimentales no van acompañados de avances teóricos equiparables. Por el contrario, la situación teórica en la disciplina puede caracterizarse cómo poco clara y de bastante pobreza. Por eso el rendimiento de esos trabajos experimentales es pequeño en comparación con lo que podrían ofrecer si estuvieran guiados por una teoría más comprensiva.
Esto no quiere decir que los autores no traten de ofrecer posiciones teóricas originales, pero son teorías de alcance muy limitado o poco elaboradas, que muchas veces se establecen en oposición a la teoría de Piaget, pero que están lejos de tener su alcance. Frecuentemente no son en el fondo más que versiones levemente modificadas de posiciones antiguas. Sin embargo, muchas de las críticas a Piaget se basan en interpretaciones erróneas o parciales de su teoría y en hacerle decir lo que no dijo.
De acuerdo con las ideas de Lakatos y Laudan la posición de Piaget es una constelación de teorías en las que hay que decidir qué es lo esencial y lo prescindible. Pero hay que tomar en serio la posición constructivista como un todo y no tratar de parcelarla y de simplificarla convirtiéndola en una caricatura de ella misma, como hacen algunos autores.
Creo que a pesar de sus limitaciones, que toda teoría científica tiene en sus comienzos, el programa constructivista ofrece unas enormes posibilidades para descubrir hechos nuevos y organizar coherentemente otros que ya conocemos. La teoría constructivista puede ser aplicada en nuevos campos poco explorados hasta ahora, como es el terreno de la formación de representaciones sobre diversos dominios de la realidad física, biológica o social. La construcción de conocimientos sobre dominios particulares puede permitir poner a prueba la posición constructivista en ámbitos nuevos y me parece que es además una tarea urgente el estudio de las concepciones "ontológicas" como complemento de los trabajos epistemológicos. En todo caso no se ve en el panorama científico una teoría alternativa que tenga el alcance del constructivismo y que permita explicar tantas cosas. Como señaló Lakatos:
Hay que tratar con benevolencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir décadas antes de que los programas despeguen del suelo y se hagan empíricamente progresivos. La crítica no es un arma popperiana que mate con rapidez mediante la refutación. Las críticas importantes son siempre constructivas. No hay refutaciones sin una teoría mejor. (Lakatos, 1978, p. 16).
Estas observaciones parecen olvidarse continuamente y muchas de las críticas actuales son más destructivas que constructivas, o sólo ofrecen descripciones de un problema muy limitado con muy escaso contenido teórico. También la necesidad de ser original que se plantea en los ámbitos académicos para obtener subsidios lleva a presentar como teorías originales lo que en realidad son variaciones terminológicas o incluso propuestas poco coherentes y contradictorias. 0 se presentan como teorías nuevas, lo que en realidad son miniteorías para un ámbito muy restringido, que no tratan de relacionarse con explicaciones generales del desarrollo. Frente a todo ello creo que vale la pena seguir apoyándose en el constructivismo y que debemos agradecer a Piaget haber puesto los cimientos de un edificio que todos podemos ayudar a que se haga más sólido y más alto, lo que beneficiaría el desarrollo de la psicología como ciencia.