REFLEXIONES
RESUMEN
En este artículo se analiza la evolución del pensamiento de Piaget desde una perspectiva humana y personal, desde la construcción de su propia identidad a través del autoanálisis y la autocrítica, así como la importante influencia que ejercieron en el desarrollo de sus ideas la religión, la filosofía y la ciencia. Se plantea que en el futuro será un pensador releído a quien se reintegrará en la unidad dinámica de su obra.
In this article it is analyzed the evolution of Piaget's thought from a human and personal perspective, since the own indentity construction through the autoanalysis and self criticism, and the significative influence from the religion, philosophy and science in the development of this thoughts. The forecast is that this author in the future will be once and again readed and will be reintegrated to the dynamic unit of his work.
Piaget, Bergson, biografía.
Piaget, Bergson, biography.
La tarea de hablar de "Piaget: pasado, presente y futuro" parece a primera vista facilitada por la perspectiva cronológica que le es inherente. Pero al tratar de dejarme inspirar por ese título, no recibí la imagen de una recta que nos conduciría a un horizonte lejano y desconocido, sino que recordé los famosos primeros versos de Four Quartets, de T. S. Eliot:
Time present and time past Are both perhaps present in time future, And time future contained in time past.
Lo cual, para nuestro tema, significa que el futuro de Piaget está tal vez más cerca de su pasado que de su presente.
Comencemos, pues, por el principio, es decir, por el pasado. Pasado que enfocaré desde un punto de vista principalmente biográfico, y con el objetivo de describir el desarrollo de Jean Piaget hasta el momento cronológico y la situación histórica en que podremos situarlo en su propio presente.
Recordemos antes que nada algunos puntos claves del pensamiento piagetiano. El proyecto principal de Jean Piaget fue la elaboración de una "epistemología genética", es decir de una teoría científica del conocimiento, basada en el estudio del desenvolvimiento psicológico de las estructuras y operaciones cognitivas. Piaget consideraba que esa epistemología era "biológica" porque, para él, la inteligencia era una forma de adaptación que continúa la adaptación biológica. Además, Piaget describía al desarrollo de la inteligencia (pero también de la ciencia) como una "equilibración" hacia posibilidades cada vez más grandes de asimilación del universo. Por último, el punto de vista piagetiano es llamado "constructivista" en la medida en que postula que el individuo construye la realidad por medio de su acción física y mental en el mundo.
Como lo señalan Beilin (1985) y Delval (1996), la obra de Piaget no es una entidad monolítica. Al contrario, puede verse como un "programa de investigación", es decir, según la definición de Imre Lakatos, como una secuencia de teorías compuesta de un "núcleo duro", un "cinturón protector" de hipótesis modificables y hasta refutables, y estrategias de investigación y de teorización que hacen progresar el programa. En ese sentido, la epistemología genética es el programa de investigación de Piaget.
Sin embargo, la epistemología genética no siempre fue todo Piaget, ni todo Piaget la epistemología genética. Sobre ese tema, lo que el gran pensador contó acerca de su desarrollo intelectual, y especialmente acerca de la continuidad de su vocación de epistemólogo, no concuerda con los resultados de la investigación histórica y biográfica. La autobiografía de Piaget (1952) se ha tomado como fuente principal de numerosos esbozos biográficos. Pero ese escrito es típico de las autobiografías científicas tradicionales: busca la objetividad más que la sinceridad, fija su atención en la carrera (las publicaciones, los honores, etc.) y desecha todo tipo de datos que considera extracientíficos y sin valor para comprender el desarrollo intelectual del personaje.
Al joven Piaget lo animaba a menudo una inspiración mística, se apasionaba por la religión y la política, participaba en grupos de jóvenes socialistas y cristianos, pensaba que la construcción de su identidad personal era inseparable de su trabajo científico y filosófico, y subordinaba sus proyectos intelectuales a la creación de un mundo mejor después de la Primera Guerra Mundial (ver detalles en Vidal, 1994a y 1996). Las autobiografías de Piaget no dicen nada de todo eso. Sin embargo, es eso el pasado de Piaget. Al destacar lo que describía como los "aspectos científicos" de su vida, Piaget produjo dos creencias comunes que deben ponerse en tela de juicio.
La primera tiene que ver con la imagen de Piaget como biólogo de formación. Piaget dice haber empezado su carrera como un "biólogo" interesado en problemas de adaptación, de evolución y de relación entre fenotipos y genotipos. Sin embargo, lo que el joven Piaget hacía era recoger moluscos, describirlos y clasificarlos. A partir de 1911 (y hasta su tesis de ciencias naturales, de 1918), Piaget es un especialista reconocido de la taxonomía. Cierto es que a partir de 1912 comienza a interesarse también en los mecanismos de la vida. Pero ese interés proviene menos de su actividad científica que de su encuentro con la obra del filósofo francés Henri Bergson. En 1912, a los dieciséis años, Piaget descubre la evolución creadora, se entusiasma por ella e incorpora a su práctica de la clasificación algunas nociones bergsonianas. Es a partir del famoso libro de Bergson, y no de su trabajo de naturalista, que Piaget adhiere a puntos de vista que no abandonará jamás: un cierto lamarckismo, el rechazo de las teorías neo-darwinianas, y la afirmación de la importancia de la actividad del organismo en la evolución del individuo y de la especie. En resumidas cuentas, el estereotipo de Piaget "biólogo" confunde una ciencia, la biología, con una filosofía de la evolución y con una metafísica de la vida que entusiasmaban al joven naturalista (documentos en Vidal, en prensa).
El segundo lugar común que se debe examinar críticamente es el que nos dice que Piaget fue un epistemólogo de vocación desde el primer momento de su encuentro con la filosofía de Bergson, que ocurrió cuando él tenía dieciséis años.
La relación entre la filosofía bergsoniana y la epistemología genética es evidente. Bergson (1907, p. 492-493) decía que "una teoría del conocimiento que no sitúa la inteligencia en la evolución general de la vida no nos mostrará ni como se formaron los límites del conocimiento, ni como podemos ampliarlos y superarlos. Hace falta que esas dos investigaciones, teoría de la vida y teoría del conocimiento, se junten y, mediante un proceso circular, se impulsen entre sí indefinidamente". Así, Piaget, lector crítico pero entusiasta de La evolución creadora, debe a Bergson el principio mismo, el postulado de todo su pensamiento, es decir la idea que la teoría de la vida y la teoría del conocimiento son inseparables. Sin embargo, la documentación de la que disponemos sobre su encuentro con Bergson no confirma el carácter primordial que generalmente se atribuye a su vocación de epistemólogo. El camino que conduce Piaget de su lectura de La evolución creadora a la teoría del conocimiento parece haber atravesado amplios territorios religiosos y políticos.
El joven Piaget se forma dentro de un protestantismo "liberal" que pone de relieve el sentimiento religioso y la fe personal, y considera que los dogmas no son más que símbolos cambiantes. En 1914, a los dieciocho años, Piaget combina el enfoque liberal con la filosofía de Bergson, y esboza un "protestantismo bergsoniano". Afirma entonces que la historia de las doctrinas y las creencias es un aspecto de la evolución creadora, y que la religión está arraigada en un sentimiento de comunicación entre el creyente y el élan vital (impulso vital) que Bergson atribuía a la evolución de la vida.
La Primera Guerra Mundial conduce Piaget a ampliar su visión bergsoniana, a extenderla a situaciones políticas y sociales contemporáneas y adherir a movimientos de juventud cristiana y socialista. En diciembre de 1915, publica La Misión de la Idea, especie de manifiesto poético en el que ataca, violenta y patéticamente, el espíritu conservador, el nacionalismo, el egoísmo, la burguesía y las iglesias. En su poema, Piaget declara también que la juventud debe seguir a Jesucristo y darse como objetivo existencial la salvación de la humanidad. La juventud, según Piaget, debía laborar por un "nuevo nacimiento del cristianismo" que debía manifestarse como una búsqueda de justicia, paz, igualdad, derechos de la mujer, socialismo y la solidaridad de la ciencia y el pueblo.
A medida que la guerra se prolonga, el problema de la posibilidad y de las causas del mal se vuelven fundamentales para el joven Piaget, quien las relaciona con los fundamentos del conocimiento y de la certeza religiosos. Durante la primera mitad de la guerra, Piaget tiene una serie de experiencias que describe como episodios místicos y que poseen para él mucha importancia afectiva e intelectual. Por ejemplo, un texto de 1916 llamado "Los misterios del dolor divino" lo muestra en lo alto de una montaña, dialogando con Dios, descubriendo que Dios es consubstancial a la creación del universo y que el ser humano se crea a si mismo y crea a Dios por medio de su acción en el mundo (Piaget, 1916). "Los misterios del dolor divino" nos revela algunas raíces existenciales del constructivismo psicológico piagetiano constructivismo que, en parte, parece haber sido la transformación de una búsqueda y de una actitud religiosa en lenguaje filosófico y en investigación científica. (La poesía misma, que en La Misión de la Idea Piaget aceptaba como instrumento legítimo de conocimiento, se volverá un medio de expresión esencialmente estético; Vidal, 1994b).
La evolución del joven Piaget hacia la filosofía y la ciencia también atraviesa un período de autoanálisis y de autocrítica durante el cual se elabora la primera teoría piagetiana de la equilibración (y a partir del cual el psicoanálisis será durante varios años uno de los intereses mayores de Piaget; Vidal, 1986,1995).
En 1918, Piaget publica un relato autobiográfico y filosófico llamado Recherche, título que significa al mismo tiempo "búsqueda" e "investigación". Piaget lo menciona en su autobiografía, pero subrayando solamente algunas aparentes "anticipaciones" de su pensamiento posterior. Recherche, sin embargo, va mucho más allá de eso.
Las dos primeras partes del libro narran la historia espiritual de Sebastián, un joven que Piaget identifica consigo mismo. La primera parte, "la preparación", describe la desilusión de Sebastián con la religión, la filosofía, la ciencia y la literatura. En ningún lado Sebastián encuentra una harmonía entre la fe y la razón, y califica esa carencia de "desequilibrio".
La segunda parte de Recherche, "La crisis", estiliza de manera narrativa un diario que Piaget escribió sobre sus vivencias espirituales. Describe a Sebastián en un estado de oscilación entre el entusiasmo de la exaltación mística, y la duda y el temor a perder la fe. También durante la crisis, Sebastián se autoanaliza; gracias al psicoanálisis, descubre que su energía creadora y su ideal de salvar al mundo por medio de la ciencia derivan de deseos inconscientes de tipo sexual. Esta toma de conciencia aumenta su desequilibrio, hasta que se da cuenta de que el desequilibrio y el equilibrio son inseparables e igualmente necesarios para el progreso individual y social.
La tercera parte de Recherche, "La reconstrucción", dedicada a los "jóvenes socialistas" amigos de Piaget, ya no es la historia de Sebastián. Es un ensayo teórico destinado a reconstruir lo que Piaget llama la "personalidad moral de las sociedades", debilitada por múltiples desequilibrios. Según Piaget, todos los sistemas (orgánicos, psicológicos o sociales) pueden representarse como totalidades cuyos componentes están en equilibrio o en desequilibrio entre ellos. Todos los males son consecuencias del desequilibrio. La Guerra, por ejemplo, es una consecuencia de los desequilibrios entre la ciencia y la fe, el capital y el trabajo, etc. El equilibrio entre la totalidad y las partes representa el estado ideal de todos los sistemas. Piaget lo nombra "equilibrio estable" y dice que es la "ley" que los equilibrios reales. siempre inestables, tienden a realizar.
En su autobiografía, Piaget cita algunas frases de "La reconstrucción" que, efectivamente, anticipan su teoría posterior de la equilibración. Pero, fundamentalmente, la teoría del equilibrio que Piaget presenta en su novela generaliza y resuelve el desequilibrio espiritual de Sebastián. En otras palabras, Piaget transforma los problemas personales de Sebastián en cuestiones teóricas generales: la personalidad desequilibrada es el paradigma del problema que plantea y resuelve la teoría del equilibrio, cuyo objetivo final es salvar al género humano y fundamentar la moral en la ciencia.
En resumen, la imagen que generalmente se tiene del desarrollo intelectual de Piaget de su pasado acentúa los rasgos principales de los esbozos autobiográficos piagetianos, y nos muestra un joven intelectual apasionado de epistemología desde su encuentro con la filosofía de Bergson a los dieciséis años. La investigación histórica modifica profundamente ese retrato y muestra que al joven Piaget lo animaban múltiples intereses espirituales y sociales, que la problemática del conocimiento no se refería para él sólo a ciencia, sino también a la religión, que las cuestiones específicamente epistemológicas no ocupaban un lugar central en su pensamiento y que su "filosofía" estaban enteramente subordinada a finalidades sociales y morales.
Piaget escribió que "al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes, se observa, en general, que los que, entre los quince y los diecisiete años, no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueño de reformas, o los que, al primer contacto con la vida material, han sacrificado inmediatamente su ideal quimérico a los nuevos intereses de adultos, no han sido los más productivos. La metafísica propia del adolescente, así como sus pasiones y su megalomanía, son, pues, verdaderas preparaciones para la creación personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad desde los once o doce años y la obra ulterior del hombre" (Piaget, 1940, p. 106). La concordancia entre esa observación y la propia vida de Piaget es perfecta. Por ejemplo, en algunos de sus primeros trabajos sobre la inteligencia infantil, estudia las relaciones entre totalidades y desde el punto de vista del desarrollo del razonamiento lógico: el tema existencial e intelectual no desaparece, pero se purifica de su carácter "subjetivo" y "metafísico", adaptándose a los procedimientos sociales y cognitivos de la ciencia.
Dentro de la obra que Piaget crea durante los años 1920, las preocupaciones psicológica, educativas y epistemológicas se articulan constantemente con cuestiones morales, religiosas y políticas. Sin embargo, la coherencia de la obra, las relaciones entre sus distintos aspectos, sus nociones y valores principales todavía tienen que redescubrirse: la comprensión de la obra de Piaget como totalidad forma parte del Piaget futuro. De cierta forma, quien empieza en la década del 20 es el Piaget presente, es decir, sobre todo, un Piaget psicólogo.
Durante los años 1920, Piaget estudia el desarrollo de la mentalidad infantil, demostrando como, en distintos ámbitos, se va pasando de una posición de egocentrismo, caracterizada por la dificultad de adoptar el punto de vista del otro, a la posibilidad de tomar ese punto de vista. Piaget encuentra manifestaciones de esa evolución en el lenguaje infantil, el razonamiento, la representación del mundo y el juicio moral en el niño. Sus trabajos de aquella época están muy marcados por la imagen del niño y los valores típicos del movimiento de la educación activa. No es por nada que la obra de Piaget tuvo gran éxito en los círculos pedagógicos más progresistas de los años 1920 y 1930 (Parrat-Dayan, 1993) y que, a partir de 1929, Piaget fue director de la Oficina International de Educación, organismo inicialmente destinado a promover la escuela activa. En realidad, la obra de Piaget, especialmente sus primeros trabajos, incorpora la imagen del niño y los ideales políticos y morales de las vanguardias educativas de los años 1920. Entonces, no puede sorprendernos que sus investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia confirmen los valores y las tendencias generales de dichas vanguardias.
Desde el nacimiento de su primera hija en 1925, Piaget realiza observaciones sobre el desenvolvimiento de la inteligencia durante los primeros dieciocho meses de vida, observaciones que presenta en tres obras maestras: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de la realidad en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1945). Al mismo tiempo, elabora su concepción de la inteligencia como forma de adaptación biológica, conceptualiza las relaciones entre teoría biológicas, psicológica y epistemológicas, y describe los orígenes evolutivos de las categorías básicas del conocimiento científico: la substancia, el espacio, la causalidad y el tiempo.
Durante los años 1940, prolongando sus trabajos sobre los orígenes sensoriomotores de la inteligencia, Piaget estudia el desenvolvimiento del pensamiento hipotético-deductivo; inspirándose de la lógica y de las matemáticas, intenta también formalizar lo que a partir de entonces llama las "operaciones" mentales y su organización en "estructuras". Esas estructuras y operaciones, Piaget las investiga a través del desarrollo de diferentes nociones y mecanismos: la cantidad, el número, el movimiento, la velocidad, el espacio y la geometría. Hacia los años 1960, Piaget estudia algunos aspectos figurativos y dinámicos del pensamiento, como la imagen mental, la memoria o el aprendizaje, y se interesa en el funcionamiento cognitivo, que examina por ejemplo en fenómenos relacionados con el razonamiento causal, la contradicción, la abstracción reflexionante, la necesidad o la implicación (en castellano, Coll y Gilliéron, 1981, dan un buen panorama cronológico de la obra piagetiana).
A lo largo de todos esos años de actividad incesante, pero especialmente desde la Segunda Guerra Mundial, se va afirmando la imagen de una psicología cuyo sujeto de estudio evoluciona exclusivamente en función de un cierto nivel de pensamiento lógico y abstracto hacia el cual progresa ineluctablemente, en interacción con un mundo de objetos más que de personas o de culturas. A partir de los años 60, el "redescubrimiento" de Piaget en los Estados Unidos estimula la creación de una vasta industria de estudios piagetianos. Esa industria, principalmente de replicación, tiende a retener las pruebas piagetianas y la secuencia de los estadios a título instrumental, independientemente de las teorizaciones de Piaget y de la estructura y finalidad de la obra a la que pertenecen. Durante años, ése ha sido el presente de Piaget.
Existen por ejemplo innumerables estudios sobre el desarrollo de la noción de objeto permanente, en los que se varían las condiciones de la prueba. Pero en general, la problemática y los resultados de tales investigaciones se formulan y discuten fuera del marco conceptual piagetiano: el problema psicológico (relativo a la memoria o a la atención) se substituye enteramente al problema epistemológico (relativo al origen evolutivo de la noción de substancia).
Pero el Piaget presente no es solamente un psicólogo: es un psicólogo criticado. En los estudios sobre el objeto permanente, como en muchísimos otros, se ve aparecer una crítica muy corriente y difundida, que consiste en decir que las competencias del niño son mucho mayores y precoces de lo que Piaget imaginaba: el niño es capaz de manejar las conservaciones, la transitividad, etc., antes (y a veces muchos antes) de lo que dice la psicología piagetiana. (Lourenáo y Machado, 1996, resumen útilmente las críticas a Piaget, excepto las formuladas del punto de vista intercultural).
Cientos de trabajos sugieren que Piaget subestima las competencias infantiles, especialmente en el nivel pre-operatorio, y que un control adecuado de los factores de la observación (condiciones de comunicación, contexto, nivel de memoria o lenguaje, cantidad y naturaleza de los materiales ... ) podría llevar a encontrar competencias mucho más avanzadas y precoces. Esos resultados modifican las normas cronológicas supuestamente establecidas por Piaget y contradice la caracterización supuestamente negativa que Piaget da del niño como de un ser esencialmente desprovisto de ciertas competencias.
Según otras críticas, la teoría piagetiana predice sincronías o correlaciones que no se verifican. Piaget pone en relieve la estructura total de la inteligencia, lo que implica una cierta coherencia y homogeneidad entre sus distintas manifestaciones. Los investigadores preveen establecer correlaciones, en un mismo sujeto, entre por ejemplo la inclusión de clases, la seriación, la clasificación y la conservación. Al no hallarla, concluyen que no hay estructuras de conjunto y que, por consiguiente, tampoco existen estadios en el sentido piagetiano del término. Estas críticas han llevado al desarrollo de un punto de vista autodenominado "neopiagetiano" (sobre el que puede leerse por ejemplo Case, 1992) que reemplaza la noción de estructura por conceptos como "capacidad de atención" o "capacidad de tratamiento de la información". Al carácter transversalmente estructurado de la inteligencia según Piaget le substituye la idea de que el desarrollo responde a exigencias y limitaciones propias de los campos en los que ocurre (es la noción, elaborada por Karmiloff-Smith, 1992, de domain-specific development).
La lista de las críticas a Piaget es larga. Tal vez la más importante para el Piaget futuro sea la crítica social, según la cual la psicología piagetiana no tiene en cuenta ni los contextos ni las condiciones sociales del desenvolvimiento, sitúa al niño en un vacío sociológico, rodeado de objetos, pero no de personas. Como lo dice por ejemplo Jerome Bruner, "Demasiado a menudo se ha descrito el aprender humano de acuerdo con el paradigma de un organismo solitario enfrentado a la naturaleza... según el modelo piagetiano en el cual un niño solitario intenta sin ayuda llegar a un equilibrio entre asimilar el mundo a sí o asimilarse a él" (Bruner. 1985, p. 25).
Cierto es que, después de su libro de 1932 sobre el criterio moral en el niño, Piaget deja de atribuir explícitamente una función causal y motriz a la interacción social, y favorece descripciones abstractas y factores endógenos. La crítica social no carece de justificación, y ella sin duda explica el éxito del enfoque histórico-cultural al cual se asocia el nombre del contemporáneo soviético de Piaget, Lev S. Vygotsky. (Tras una década de oposición Piaget-Vygotsky, comienza a afirmarse una cierta voluntad de síntesis; ver por ejemplo Kuhn, 1996).
La crítica es un estímulo para renovar la manera de leer Piaget y de entender su obra. Si el Piaget presente es un autor psicologizado y criticado, el Piaget futuro será un pensador releído que abrirá nuevas posibilidades de investigación, interpretación y crítica. Ignoro cuál será su futuro dentro de la psicología, y me limitaré a dar mi visión personal que no es la de un psicólogo, sino la de un historiador. Puedo resumirla de la manera siguiente, donde el uso del tiempo futuro no es más que la expresión de una propuesta de trabajo:
El Piaget futuro será un Piaget a la vez contextualizado y reintegrado: contextualizado, en la medida en que se lo comprenderá dentro de sus circunstancias históricas y sociales, y en relación con sus propios objetivos intelectuales y existenciales; reintegrado, en el sentido en que se devolverá a su obra la unidad dinámica que la caracteriza. En ambos casos, se abandonarán las fragmentarias etiquetas Piaget Psicólogo, teórico de la educación, epistemólogo, biólogo y se estudiará simplemente un pensador. Ya ha habido intentos valiosos de enfocar la obra de Piaget de esa manera (por ejemplo Chapman, 1988; Kitchener, 1986). Pero queda mucho por hacer.
La lectura contextualizada e integrada de Piaget podría orientarse hacia un redescubrimiento de la dimensión social de la obra piagetiana. Hasta El criterio moral en el niño (1932), Piaget conceptualizó el desarrollo de la inteligencia como un proceso de socialización del pensamiento; su manera de enfocar ese proceso daba gran importancia a la interacción social, tanto entre los niños entre ellos, como entre niños y adultos. Como lo decía justamente Antonio Battro (1969), Piaget abrió el camino hacia una sociología genética y una lógica de los comportamientos sociales.
Por lo que se refiere a la sociología, ya Wolfe Mays (1982) presentó en detalle las teorías de Piaget; un más reciente estudio de Kitchener (1991) y la traducción inglesa de los Estudios sociológicos de Piaget (1995) son signos de un redescubrimiento. Por lo que se refiere al desarrollo moral, durante treinta años se ha confundido a Piaget con Lawrence Kohlberg, y s6lo en la última década se ha ido realmente tomando conciencia de que Kohlberg y Piaget son profundamente diferentes (véanse por ejemplo, Youniss y Damon, 1992; en castellano: Enesco y Delval, 1994; Pérez-Delgado y García-Ros, 1991).
Esbozaré a continuación un ejemplo de cómo se podría constituir un Piaget futuro en base a una lectura contextualizada de su obra. Ya mencioné los primeros trabajos psicológicos de Piaget, realizados durante los años 1920 y centrados en el estudio de la mentalidad infantil, en el concepto de egocentrismo como característica central de dicha mentalidad y en el proceso de socialización del pensamiento. Por razones arraigadas a la vez en su historia juvenil y en su formación filosófica, Piaget compartía con uno de sus maestros, el filósofo francés Léon Brunschvicg, la creencia en un cierto progreso inherente a la filosofía, a la ciencia y a la ética un progreso de la conciencia hacia una actitud inmanentista.
En el dominio religioso, el "inmanentismo" radica en el hecho de encontrar a Dios en uno mismo, en vez de considerarlo como un ser trascendente; es el tipo de actitud que Piaget afirma ya en "Los misterios del dolor divino" y refuerza en algunos trabajos importantes pero poco conocidos de la década del 20. En 1928, por ejemplo, Piaget dice que Dios es idéntico a las normas impersonales y universales que rigen al pensamiento (Vidal, 1987). En epistemología, sitúa los fundamentos del conocimiento en uno mismo, en la razón inmanente al espíritu humano. Para Piaget, la ética y el conocimiento son manifestaciones equivalentes de las leyes y de la actividad de la razón: es lo que expresa su fórmula "la lógica es una moral del pensamiento, como la moral es una lógica de la acción".
En sus libros de la década del 20, Piaget trató de mostrar por medio de la psicología evolutiva que la inmanencia es superior a la trascendencia. De esa manera, dió consistencia empírica a la filosofía de Brunschvicg y al mismo tiempo realizó su proyecto juvenil de basar la moral en la ciencia. Piaget estaba convencido de que la psicología, junto a la historia de las ideas y de las ciencias, podía establecer una jerarquía evolutiva de actitudes y de valores, según la cual la inmanencia es más avanzada que la trascendencia. Esa jerarquía supuestamente empírica confirmaba sus valores personales.
Los primeros trabajos de Piaget sobre las nociones infantiles de la causalidad física revelan sus ideas religiosas, morales e incluso políticas. Según Piaget, al principio los niños creen que las leyes del universo no son simplemente mecánicas, sino que son leyes coercitivas de tipo moral, dictadas autocráticamente por los adultos o alguna entidad trascendente. Al llegar al término del desarrollo, se han dado cuenta de que las leyes físicas son autónomas e inherentes al universo. Piaget encuentra la misma tendencia evolutiva en la historia de las ciencias, de la religión, de la ética, de la moral y de los sistemas políticos. El criterio moral en el niño, de 1932, muestra que los niños empiezan por creer que las normas morales están impuestas del exterior, y que son eternas e inalterables. Más tarde, los adolescentes se dan cuenta de que las leyes morales son el resultado de un contrato social, regido por la cooperación, la reciprocidad y el respeto mutuo. Así, la moral se vuelve autónoma e inmanente.
Comparado a sus otros libros científicos El criterio moral en el niño es especialmente rico en analogías políticas y religiosas y en opiniones fuertes en esos ámbitos. Piaget mismo subraya el sentido existencial de ese trabajo cuando le escribe a un amigo de París: "[Je] Suis content du Jugement moral o je puis abréagir toutes mes humeurs contre l'Autorité adulte" (carta a I. Meyerson, 12-2-1930, citada en Vidal y Parat, 1996, p. 64).
El libro de Piaget sobre el juicio moral parte de una constatación: que todos vivimos en sociedades regidas por leyes y reglas y que, de un punto de vista sociológico, la moral implica la obediencia a esas leyes y reglas. La pregunta fundamental de Piaget entonces es: ¿cuál es el origen de nuestro respeto por las reglas? ¿cuál es la fuente de la autoridad de las leyes y de su carácter legítimo? Esas preguntas dan una forma científicamente operatoria a la preocupación del joven Piaget por la relación entre el individuo y la sociedad, y entre el individuo y Dios. Las investigaciones que Piaget realiza durante la década del 20 expresan esa preocupación pero ello se manifiesta claramente sólo si las consideramos como una totalidad.
La obra que Piaget produjo durante la década del 20 (incluyendo sus trabajos de psicología, sociología, epistemología, biología y religión) forma un sistema coherente, según el cual las tendencias generales del desarrollo histórico y mental son las mismas, cualquiera que fuera el ámbito considerado. El desarrollo siempre va del egocentrismo, la subjetividad, el razonamiento concreto, el conformismo y la trascendencia, a la objetividad, el pensamiento abstracto, la autonomía y la inmanencia. Ese desarrollo siempre constituye un progreso: del niño y del primitivo al adulto moderno, de la autocracia a la democracia, de la educación autoritaria a la pedagogía activa, de las cosmologías mágicas a la física moderna y de las religiones dogmáticas al protestantismo liberal. De esa manera, Piaget cree demostrar objetivamente la superioridad evolutiva de ciertos valores; y aunque no haya resuelto todas las cuestiones teóricas que le planteaban las relaciones entre el individuo y la sociedad, realiza su proyecto juvenil de basar la moral en la ciencia.
La problemática de El criterio moral en el niño es por consiguiente religiosa, política y epistemológica. En todos esos campos, los análisis y las explicaciones que Piaget propone son psico-sociológicos. Para él, el motor fundamental del progreso de la heteronomía a la autonomía es la interacción entre los niños. La autoridad adulta y la actitud de respeto unilateral del niño hacia el adulto son obstáculos a la práctica de la reciprocidad y de la cooperación y es esa práctica social, según Piaget, lo que conduce al niño a la autonomía moral y a la posibilidad de ejercer un pensamiento lógico. Aún en el plano sociológico, Piaget afirma los valores de la inmanencia, ya que, según sus investigaciones, la fuente más evolucionada de autoridad moral se encuentra en el seno mismo de un grupo de individuos iguales entre ellos. En una democracia, la fuente de autoridad no trasciende al grupo social, sino que es inmanente a la sociedad misma.
Este tipo de lectura de la obra piagetiana, que se podría extender hacia otras dimensiones sociales metafísicas, modifica nuestra comprensión de lo que Jean Piaget quiso ser y quiso hacer. Sin duda, el descubrimiento de las raíces existenciales y de los valores que animaron una gran parte de sus trabajos tal vez los vuelven vulnerables a nuevas críticas. Pero al disipar la ilusión de un pensamiento ajeno a la historia, a la moral, a la sociedad y a la metafísica, y al revelar en Piaget un gran pensador de la inmanencia, la lectura contextual e integrada de su obra nos permite enraizarla en la vida del siglo veinte, profundizar su sentido y realzar su valor para el estudio y la interpretación del mundo. Así será, esperamos, el Piaget futuro.