INTERVENCION PROFESIONAL
RESUMEN 1. EL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (P.H.S.)
El artículo recoge el proceso de diseño, implantación y evaluación de un Programa de Habilidades Sociales en marco escolar niños de 6º de E.G.B.-. La implantación se ha realizado mediante procedimientos de intervención comunitaria con las siguientes características: diseño del programa por parte del mismo equipo interdisciplinar encargado de su implantación y aplicación, implantación masiva, implicación de agentes comunitarios no expertos, implantación paralela de otros dos programas de habilidades parentales y de resolución de conflictos en el aula, e intervención de tipo longitudinal en el tiempo (1989-1994). La evaluación se ha realizado utilizando una adaptación de las escalas CABS y TRCABS de Michelson, aplicadas a niños, padres y profesores, y una prueba de role-play de diseño propio. Los resultados muestran que el programa es eficaz, transmite las competencias que pretende transmitir, es adecuado a la población a la que va destinado y pertinente en relación con objetivos de prevención y promoción de la salud. Es necesario obtener más datos sobre la producción de comportamientos de habilidad social en el aula, y reconsiderar las estrategias utilizadas para presentar el programa a los profesores.
This article refers to the design, the application and the evaluation of a Social Skills program in schools children from 6th year of the EGB. The program was applied following community intervention criteri: design of the program by the interdisciplinary team in charge of its application, wide application, participation of non-expert community actors, paralle application of two other programs (parental skills and conflict resolution) and long-term version of the CABS and TRCABS scales of Micholsen, applied to children, parents and theachers and a role-play task made up by the participants, Results show that the program is efficient, teachers its propose objectives, is adapted to the population for which it is intended and is related to objetives of prevention and health promotion. It is necessary to obtain more data on Social Skills behaviors in the classroom and to reconsider the strategies used to introduce the program to the teachers
Habilidades sociales, intervención Comunitaria, Equipo interdisciplinar.
Interdisciplinary team, Social Skills, Community Intervention.
Resumimos, en las páginas siguientes, un estudio de evaluación (Inchauspe, Lamana, Melero, Mendive y Zubizarreta, 1993) de un programa de entrenamiento en habilidades sociales. M.S. (C.I.P., 1992).
Este programa ha sido implantado a través de una intervención comunitaria en medio escolar y familiar en la Ribera de Navarra (Comarca del sur de Navarra, 80.000 hbts que constituye un marco comunitario definido), iniciada en Enero de 1989 (Inchauspe y Valverde, 1990) y que continua en el momento en que redactamos estas líneas (verano de 1994). Se trata de una intervención que busca la promoción de la salud incidiendo en el estilo de vida y competencias de los jóvenes (Inchauspe y Valverde, 1990), dentro de un paradigma ecológico de la salud.
El marco conceptual y metodológico de la intervención comunitaria se enmarca dentro de los Programas de prevención de desadaptaciones y promoción de la salud.
Existe un corpus de literatura técnica que señala déficits previos en habilidades sociales en desadaptaciones juveniles diversas, consumo de drogas, e incluso trastornos psiquiátricos severos (Stanton y Todd, 1987; Haley, 1985; Wallace 1984).
El entrenamiento, a una edad temprana, en el aprendizaje de habilidades sociales se considera como una intervención de prevención y/o promoción de la salud (Costa y López 1988; Caballo 1988; Hardwick y col., 1985). Varios programas de prevención y promoción de la salud están construidos en tomo a un núcleo de habilidades sociales (Spivack y Shure, 1989; Groves y col. 1989, Sprunger y Pellaux 1989, Cowen y col., 1989). En la prevención del abuso de drogas, el entrenamiento en habilidades sociales parece revelarse como una de las intervenciones más efectivas (O.M.S. 1982,) tanto en programas inespecíficos (Dusenbury y col. 1989, Botvin y Wills 1985, Botvin y Tortu 1988), como en programas específicamente dirigidos a prevenir el consumo de substancias (Rohrbach y col. 1987, Harken 1987); en poblaciones de alto riesgo (Emshoff, 1989), y programas de prevención secundaria.
Es en la adolescencia y preadolescencia cuando se instauran los modelos relacionales y las bases de lo que constituirá posteriormente el estilo de vida del individuo. El programa P.H.S. persigue objetivos de promoción de la salud, mediante el desarrollo y refuerzo, siguiendo el modelo de competencia, de habilidades que ya existen en el individuo -habilidades relacionales y sociales-. Se trata de aumentar y fortalecer sus recursos, disminuir su vulnerabilidad ante el estrés psicosocial y sentar las bases de un estilo de vida que permita un desarrollo satisfactorio de las relaciones sociales, y la construcción y mantenimiento de una eficaz red de ayuda social (Gottlieb, 1987).
El marco escolar es pertinente. El joven está en contacto con numerosos compañeros durante una considerable cantidad de tiempo, con abundantes oportunidades situacionales para la puesta en práctica de las tareas. Ha sido utilizado en cierto número de programas de Salud Mental, aunque de escasa extensión e implantación (Cowen y col., 1989; Hernández y col., 1991). Buena parte de ellos hace especial hincapié en el entrenamiento en habilidades sociales (Tones, 1986; Anderson, 1986).
Otra ventaja de la elección de esta edad y este marco es que los jóvenes permanecerán escolarizados unos años más, lo que permitirá su seguimiento y el estudio de las consecuencias de los programas.
La colaboración de los maestros y la posibilidad de incluir el programa en las actividades curriculares de la escuela, son elementos clave para aseguramos su implantación y mantenimiento futuros (Bornas i Agusti, 1991).
Aunque no forma parte de la evaluación propiamente dicha, señalaremos aquí el diseño e implantación, prácticamente contemporáneo, de otros dos programas comunitarios. Si bien con contenido, diseño y metodología independiente, estos dos programas (Programa de Resolución de Conflictos padres e hijos, y Programa de Resolución de Conflictos en el aula) son síntomas en cuanto a sus objetivos con el programa P.H.S.
Las habilidades sociales se ejercen en el entorno social de la persona (familia, escuela, pares ... ) e influyen y son influidas por éste. Las tareas y funciones de padres y educadores pueden conceptualizarse también en términos de habilidades (Noble y col., 1989; Schmidt y col 1988; U.S. Department of Health and Human Services, 1984). La implantación paralela de estos otros dos programas obedece a criterios de tipo ecológico: necesitábamos que el medio ambiente inmediato de los jóvenes -familia, profesores- comprendiera, tolerara y alentara el tipo de comportamientos que el programa P.H.S. tiene por objeto suscitar. Necesitábamos que los comportamientos aprendidos no tuvieran carácter de "ejercicio de estilo" sino que adquirieran sentido social y familiar, dentro del proceso de emancipación y responsabilización, propio de un desarrollo normal y armonioso de los jóvenes de esta edad.
El diseño e implantación del programa P.H.S. se ha realizado utilizando metodología y objetivos propios de la llamada Psicología de la Intervención Social, o Psicología Comunitaria (Martín González y col. 1989). Esto ha sido posible mediante la puesta en práctica de una estrategia determinada, descrita con detalle en otro lugar (Inchauspe y Valverde, 1990). Ello ha supuesto una serie de condicionantes y peculiaridades que, más tarde, han marcado fuertemente el desarrollo del estudio de investigación. Citaremos a continuación los más importantes:
La intervención ha sido realizada por un grupo de profesionales, constituidos en una asociación sin ánimo lucrativo -C.I.P.- Se han integrado en este Asociación una mayoría de profesionales del sector público de la comarca, fundamentalmente de trabajo social y de educación, y una representación más reducida de salud y salud mental, interesados en desarrollar e implantar programas de promoción de la salud. El programa P.H.S. ha sido diseñado por un grupo de trabajo de esta asociación. Otro grupo, más amplio y en relación con el primero, se ha encargado de discutir y criticar el trabajo realizado y diseñar la implantación del programa.
Se ha buscado que el programa P.H.S. alcanzara el máximo posible, idealmente la totalidad, de los alumnos escolarizados en 6º de E.G.B. en nuestra comarca. Se pretendía un impacto en la dimensión social y cultural propias de los estilos de vida y de las habilidades sociales (Ozamiz, 1988; Twentyman y Zinering, 1979). El programa se ha realizado en los propios colegios, en condiciones "naturales" muy próximas al trabajo ordinario de aula y muy alejadas de los modelos clínicos y de 1aboratorio comportamental" característicos de buena parte de los programas de entrenamiento en habilidades sociales conocidos (Brady, 1984).
A pesar de que se conocía la existencia en el mercado de excelentes programas estructurados, de habilidades sociales (Goldstein y col., 1989; Michelson y col. 1987) y parentales (Gordon, 1980 Dinkmeyer y Mckay, 1981), se decidió que era más interesante su elaboración por un grupo de trabajo que se encargaría más tarde de su implantación y "venta" en el medio escolar. Se trataba de familiarizar a los miembros del grupo con los presupuestos teóricos y las técnicas que caracterizan las habilidades sociales y parentales, de crear una cultura propia de trabajo y de crear las condiciones necesarias para la posterior implantación de los programas.
No obstante, el programa P.II.S. se inspira ampliamente en la literatura existente sobre el tema (Michelson y col., 1987; Cross y Goddard, 1988).
La bondad de unos programas y la percepción de su conveniencia, o incluso de su necesidad, no implica que la población a la que están destinados y las instituciones en que deben realizarse los adopten. Es necesario el diseño de una estrategia de implantación que obtenga la adhesión de los participantes y de las instituciones y que tenga muy en cuenta las peculiaridades del marco escolar (Elías y Wissberg, 1989; Clarck y Elliott, 1988).
Se ha obtenido esta adhesión mediante la participación a diferentes niveles en el grupo de reflexión y diseño de la mayor parte de profesionales de los Servicios de Orientación Psicopedagógica de la zona, y de cierto número de enseñantes, a quienes se propuso la realización de los programas en su propio colegio.
La consecuencia ha sido la participación de un alto número de profesionales, de formación, procedencia y orientaciones diferentes para la aplicación de un tipo de programas, que aunque no son muy alejados del mundo de la enseñanza, utilizan unos conceptos, un formato y unas técnicas procedentes del ámbito de la psicología clínica, bastante diferentes de las guías de orientación pedagógica (Martínez Ten y Alberdi, 1988), o libros de ayuda (Bayard y Bayard; 1988) más conocidos en el mundo educativo.
El P.H.S. es un programa de aprendizaje estructurado, con un desarrollo curricular en 11 sesiones de 1 hora de duración, para un máximo de 10-15 alumnos y dos monitores.
Cada sesión se centra en el entrenamiento de una habilidad básica, utilizando técnicas de instrucción, modelado, role-playing y tareas a domicilio. Las habilidades básicas son: iniciar y mantener conversaciones, dar y recibir opiniones agradables, dar y recibir quejas, pedir favores, decir no, tomar decisiones, afrontar conflictos, ponerse en lugar del otro y evitar conflictos.
El Programa se completa con otros dos módulos, que no son exactamente de habilidades sociales y que consisten, el primero en como organizar el ocio de un modo saludable, y el segundo, en técnicas para rentabilizar el tiempo de estudio.
El desarrollo de una sesión tipo es:
1. Saludo. Este puede ir acompañado de un comentario cálido.
2. La corrección de las tareas. Este tipo de programas consideran que las tareas, mediante las cuales los alumnos ensayan las HHSS en el medio habitual del joven, son claves en el aprendizaje de las mismas. El monitor deberá por sistema reforzar los intentos y la realización de las tareas. La corrección de tareas tiene los objetivos: a) Reforzar la realización de tareas. b) Resolver dificultades y dudas. c) Mejorar la competencia. d) Encontrar ámbitos de aplicación de la habilidad.
3. La presentación de la HS.
La enseñanza de la HS se realiza con una brevísima exposición, que incluye una breve definición, resalta su utilidad y señala las ventajas de una utilización adecuada. Seguidamente se dan ejemplos seguidos de una pequeña discusión sobre la habilidad y se presentan aspectos claves para su práctica.
4. La representación de los modelos
El monitor representará una situación estándar de la HS. Hay una habilidad que se propone en el programa, pero se pueden adaptar algunas propuestas por los alumnos.
5. El trabajo en clase.
Antes de la representación de los chavales y el modelado se realizan algunas tareas sencillas de preparación:
- Elección de las pistas que consideran adecuadas para la realización correcta de las tareas.
- Preparación de las tareas, mediante una hoja con un cómic y otra con preguntas sobre la habilidad, para planificar su realización en el medio natural.
6. El modelado.
En esta parte de la sesión los alumnos ensayan la HS, se realiza a modo de role-playing. Recibiendo un feedback como atención positiva, reforzando los aspectos adecuados de su representación instándole a que repita el ensayo teniendo en cuenta los aspectos que mejoran su representación.
7. Discusión.
Después de la representación de todos los alumnos se realiza un pequeño coloquio con el objetivo de apuntalar lo aprendido.
Presentando un resumen de los aspectos básicos de la habilidad y de las posibilidades de practicarla.
8. La despedida.
En esta parte conviene resaltar la necesidad de la realización de las tareas.
CURSO 89-90. 111 año de implantación de los programas P.H.S. y de Resolución de Conflictos Padres/Hijos. Implantación en aproximadamente un 60% de alumnos de la zona.
CURSO 90-91. 2º año de implantación de los programas P.H.S. y de Resolución de Conflictos Padres/Hijos. Ampliación de la implantación a casi la totalidad de alumnos de 6º de E.G.B. de la comarca.
CURSO 91-92. 311 año de implantación de los programas P.H.S. y de Resolución de Conflictos Padres/Hijos. ler año de implantación piloto (1 grupo) del Programa de Resolución de Conflictos en el Aula.
Jornada de Entrenamiento en Habilidades Sociales para Monitores del programa P.H.S. con objeto de unificar criterios.
1ºs contactos con el Instituto de Salud Pública y la Comisión Interdepartamental de Educación para la Salud, para la introducción del programa P.H.S. en los currícula escolares
Diseño y aplicación de la evaluación del programa P.H.S.
CURSO 92-93. 4º año de implantación de los programas.
Explotación de datos de la evaluación. Presentación de resultados.
CURSO 93-94. 5º año de la implantación de los programas.
Estudio del mantenimiento en el tiempo de los resultados. Cuestionarios CABS a un año de distancia.
Adaptación y desarrollo del programa P.H.S. en una guía pedagógica.
Problema: ¿El Programa de Habilidades Sociales P.H.S. produce un incremento significativo de los comportamientos sociales adecuados y del conocimiento de los mismos, en los alumnos que participan en los grupos de entrenamiento?
Hipótesis:
HI: Las puntuaciones de los sujetos que han participado en el P.H.S. en las escalas CABS de autoinforme y role-play verbal sobre el nivel de competencia social a nivel cognitivo y conductual, presentarán un incremento significativo respecto al nivel de las mismas variables previo al entrenamiento, una vez finalizado el mismo.
H2: Los datos obtenidos a través de la escala TRCABS para padres sobre el nivel de competencia social de sus hijos, indicarán un incremento estadísticamente significativo en dicha competencia, comparando la evaluación previa y posterior al entrenamiento
H3: Los datos obtenidos a través de la Escala TRCABS para profesores sobre el nivel de competencia social de sus alumnos, indicarán un incremento estadísticamente significativo en dicha competencia, comparando la evaluación previa y la posterior al entrenamiento.
Definición de la población. Muestra. Delimitación de su tamaño y error de la muestra
El objetivo de la evaluación era obtener datos de todos los grupos de entrenamiento puestos en marcha durante el curso 91-92 en la Ribera de Navarra. De este modo, queríamos conseguir que las conclusiones del estudio fueran aplicables (datos representativos) a toda la población de alumnos de 6º de E.G.B. incluidos en la intervención. Pueden observarse de este modo, a posteriori, diferencias intragrupos e intergrupos relacionadas con las distintas variables como sexo, colegio, monitor que dirige el grupo, horario en que se realizan las sesiones (escolar o extraescolar)...
Muestra:
Alumnos: Aquellos que han participado en el Programa de Habilidades Sociales y comenzaron el entrenamiento en Enero de 1992. Ncolegios=11, Nalumnos= 305.
Role-play: se ha dividido la clase en dos grupos. Uno de ellos, elegido al azar, realiza la prueba de role-play verbal. La muestra ha quedado reducida por dificultades en la monitorización. Ncolegios=11, Nalumnos= 70.
Padres: Todos aquellos que de manera voluntaria acudieron a la convocatoria de la sesión informativa sobre el programa y entrenamiento de sus hijos en Habilidades Sociales. Ncolegios=11, Nalumnos= 147.
Profesores: Todos aquellos que, impartiendo alguna asignatura al grupo de alumnos de 6º de E.G.B. participantes en el P.H.S., aceptaron colaborar en la cumplimentación de los TRCABS. Ncolegios=11, Nalumnos= 108.
Instrumentos de medida
Instrumentos de medida. Escalas CABS y TRCABS
Justificamos la elección del CABS, escala de comportamiento asertivo para niños, Wood y cols. (Michelson y col., 1987), entre otras escalas relacionadas con las habilidades sociales, porque: -recoge la mayor parte de las habilidades incluidas en el P.H.S.; -da medidas del estilo de respuesta predominante en cada sujeto (pasivo, asertivo, agresivo); -existen dos formatos de la misma escala para ninos -CABS- y para otros informantes -TRCABS-) que han demostrado ofrecer datos concurrentes. Esta escala ya se ha utilizado en España en otras intervenciones a nivel escolar (De La Corte y Petit 1992).
Guión de situaciones de role-play verbal
Elaboramos un conjunto de situaciones que se adaptaran al contenido del P.H.S. procurando reflejar los contextos familiar, escolar y de interacción con pares. Resulta un guión con 10 situaciones.
Procedimiento: delimitación temporal y espacial
Una vez seleccionados los procedimientos de medida, se recogieron los datos en dos tiempos: antes y después de la realización del programa P.H.S.
En la primera sesión el monitor se presenta y, sin hacer ninguna introducción sobre el contenido y objeto del programa, distribuye la escala CABS a los chicos-as, insistiendo en que se conteste reflejando lo que hacen individualmente y no lo que creen que deben hacer; se anuncia que el objetivo de la prueba no es la calificación por medio de una puntuación (posible asociación con exámenes escolares).
La evaluación pre-entrenamiento se llevó a cabo en enero de 1991.
Con posterioridad, en ningún caso superior a una semana, se lleva a cabo la aplicación de la prueba de role-play oral.
De manera paralela se informa en una reunión, a los padres de los chicos-as, que se requería su colaboración para la evaluación, explicándoles las características y finalidad del programa. En el mismo encuentro se entregan los cuestionarios TRCABS para padres. Se les pide que rellenen el cuestionario "in situ", en presencia del monitor que resuelve dudas y se asegura de que comprenden los ítems. En algún caso el cuestionario se rellenó en casa y se devolvió posteriormente. La consigna incluía que se respondiera procurando reflejar como actuaba su hijo en la mayoría de las situaciones semejantes a la planteada en cada ítem. Al finalizar la reunión se recogió la escala TRCABS y se les comunicó que volveríamos a solicitar su colaboración una vez terminado el entrenamiento.
Se informó al claustro a comienzos de curso, como se había hecho en años anteriores, del contenido y finalidad del programa y de la posibilidad de participar en él como monitores, así como en la evaluación de resultados. Una vez que el colegio decidía, en el primer trimestre, la realización del programa, sus grupos se incluyeron automáticamente en el proceso de evaluación. Al igual que a los padres, se entregó a los profesores que aceptaron colaborar la escala TRCABS.
El procedimiento de la fase postentrenamiento es idéntico al descrito para la fase pre. Se procuró mantener la muestra de informantes (padres-profesores-chicos-as) que había en la evaluación pre. No obstante, por circunstancias relacionadas con la voluntariedad de su participación, las respuestas post son en número inferior (sobre todo entre padres). El intervalo de tiempo entre la finalización del entrenamiento y la evaluación post no fue superior a una semana.
Los monitores participaran en una jornada de entrenamiento -6 horas de trabajo, bajo la dirección de un profesor de la Universidad Complutense de Madrid- en Habilidades Sociales para unificar criterios sobre el modo de trabajar las distintas técnicas en las sesiones de grupo. Se trataba de reducir la influencia de las variables personales a la hora de dirigir el entrenamiento, y asegurar que la intervención fuera lo más homogénea posible.
Un año más tarde, Junio 1993, se volvió a pasar las escalas CABS y TRCABS a niños, padres y profesores que participaran en la evaluación de 1992.
En fase Pre y Post:
1º Análisis descriptivo, tablas de puntuaciones medias cruzado por colegio, sexo y tipo de prueba. Independientes para puntuaciones de chicos-as, profesores y padres.
2º Análisis de correlación. Correlación entre las puntuaciones de los chicos-as y las dadas por profesores y padres en relación con dichos chicos.
Y Análisis de varianza. Con un N. S. = 0.05 .
Influencia de sexo en puntuación total y en cada área,
Influencia de colegio en puntuación total y en cada área.
Influencia de interacción de sexo y colegio.
Análisis comparativo Pre y Post:
Test de significación. Compara la media de la puntuación global y en cada área en la fase Pre y Post.
Resultados:
1º Análisis descriptivo
Escala de chicos/as: Incremento significativo en todas las áreas, destacando las áreas de enunciados negativos, peticiones, conversación y empatía. Comparando la diferencia entre sexos, ésta es significativa en fase Pre y Post a favor de las chicas.
Escala de padres: Incremento significativo en todas las áreas, destacando las áreas de enunciados positivos, enunciados negativos, peticiones, conversación y empatía. En la comparación por sexo sigue siendo mayor la puntuación para las chicas en las dos fases.
Escala de profesores: No hay incremento de la respuesta asertiva ni de las diferentes áreas de competencia social evaluadas. Los profesores valoran globalmente un incremento del comportamiento pasivo, lo que contrasta con las evaluaciones de los padres, autoinformes de los chicos y la prueba de role-play.
Comparación de datos de chicos-as, padres y profesores: En ambas fases la mayor puntuación en todas las áreas es la dada por los chicos-as en su autoinforme. Entre padres y profesores la puntuación de incremento es mayor la de los padres, destacando las áreas: enunciados positivos, conversación y empatía en la fase pre. En la fase post el incremento valorado por los padres es significativamente superior al de los profesores en todas las áreas.
En la evaluación por sexo, en la fase pre los profesores puntúan a las chicas superior a los padres, esto se invierte en la fase post, los padres evalúan a las chicas significativamente por encima de los profesores. La comparación según sexo en ambas fases para los tres tipos de escalas es siempre superior en las chicas.
Un dato a destacar es la puntuación en enunciados negativos como la más baja en las tres modalidades de escalas. Puntuación que en la fase post adquiere mayor incremento teniendo además en cuenta que es la habilidad más deficitaria en la fase pre. Esta habilidad se refiere a: dar una negativa, defender sus derechos...
2º Análisis de correlación:
Este análisis correlaciona las puntuaciones de los chicos-as y las dadas por profesores y padres en relación con los chicos-as. Esta correlación en la fase Pre entre chicos-as y padres no es significativa, a excepción del área agresiva, en la que se da una correlación significativa N.S.= 0.01. Con ello los padres y los chicos-as coinciden en como evalúan el comportamiento agresivo.
En la misma fase pre la correlación entre niños y profesores es significativa en tres áreas: en la puntuación total sobre la asertividad al N.S. = 0.05, en el área agresiva al N.S. 0.01, y en enunciados positivos al N.S. 0.05. Se confirma que en comportamiento agresivo correlacionan en valoración los tres informantes.
El análisis de correlación en la fase post aumenta en las demás áreas de valoración. La correlación entre chicos-as y padres es significativa a N.S. = 0.01 en las áreas: total, pasiva, enunciados positivos, enunciados negativos y peticiones, y a N.S. = 0.05 para las áreas agresiva y empatía, no habiendo correlación significativa en el área de conversación. Entre chicos-as y profesores la correlación es significativa a 0.01 en las áreas: total, agresiva, enunciados negativos, conversaciones, y a 0.05 en las áreas de peticiones y empatía, no siendo significativa en las áreas de pasividad y enunciados positivos.
3º Análisis de varianza:
Influencia de sexo. La diferencia en cuanto al sexo es significativa a N. S. = 0.05 en la fase pre en las áreas: total, enunciados positivos, conversación y empatía. En la fase post es significativa en las áreas: puntuación total, enunciados positivos, peticiones, conversación y empatía. Influencia de colegio. Este análisis ha comparado uno a uno los once colegios, dándose en algunos casos diferencias significativas. Asimismo este análisis se ha realizado comparando colegio y sexo, dando igualmente en algunos casos diferencias significativas.
4º Test de significación:
Diferencia de medias, fase pre y post por áreas.
Este análisis compara la media de la puntuación global y en cada área en la fase pre y post, a un N.S. = 0.05 siendo la diferencia significativa en todas las áreas entre ambas fases. Como se puede observar en la tabla de puntuaciones todas las áreas están incrementadas, siendo las que mayor incremento presentan: enunciados negativos, con un incremento de 2125.16. Como anteriormente se refirió en el análisis descriptivo esta área era la más deficitaria y también la que mayor aprendizaje ha realizado. Siguen la puntuación total en asertividad, peticiones, conversación y empatía.
Análisis de los datos del role-play.
La diferencia entre las medias (x) pre y post entrenamiento presenta un incremento significativo en el nivel de competencia de todas las habilidades. Destacan como mayor incremento el área "dar cumplidos" (2.5143) seguida de "recibir peticiones" (2.3714) y "recibir cumplidos" (2.3571), seguidas del resto de habilidades en un incremento similar, siendo el área de menor incremento "dar quejas" (1.0571).
Desaparecen prácticamente las respuestas muy agresivas (+2) tras el entrenamiento, aumentando las asertivas (0) y en menor medida, las pasivas (-1).
En cuanto al análisis del nivel pre y post en asertividad para cada habilidad, se observa que ésta aumenta significativamente en todas las habilidades, a excepción de "hacer peticiones" donde desciende agrupándose en la fase post las puntuaciones en respuesta pasiva (-1).
Las diferencias por sexos indican que las chicas parten de niveles pre entrenamiento algo superiores a los de los chicos en general, y en algunas habilidades más claramente ( dar cumplidos, afrontar conflictos ). Tras el entrenamiento, los niveles se equiparan por norma, salvo en las habilidades "recibir cumplidos", "recibir peticiones" y "hacer peticiones" donde las chicas superan en respuesta hábil de manera significativa a los chicos.
Globalmente, los datos de autoinforme (CABS), role-play y escala de padres (TRCABS) confirman diferencias significativas en la evaluación de las Habilidades Sociales entre la fase pre la fase post. Sin embargo la escala de profesores (TRCABS) no muestra incremento en el nivel de habilidades sociales evaluadas en la fase pre y la fase post. Las hipótesis 1 y 2 del estudio de evaluación quedan confirmadas, no así la hipótesis 3.
El aumento en las Habilidades Sociales es general, se produce para todas ellas y en todos los grupos. Cabe destacar que entre estas áreas evaluadas, la que ha presentado cuantitativamente un mayor incremento bajo el efecto del entrenamiento es la que presentaba un nivel más bajo en la fase pre, es decir el área "enunciados negativos", área que incluye la manifestación de los comportamientos "dar una negativa" y "defender los propios derechos".
El área de "enunciados negativos" es aquella en la que tradicionalmente más insisten los programas de prevención de drogodependencias y otras desadaptaciones juveniles . Se trata de comportamientos que se consideran útiles en situaciones de presión de grupo y protección de la integridad y dignidad individuales. En determinados contextos del adolescente, la emisión de dichas conductas puede ser costosa e incluso percibirse como incompatible para su adhesión al grupo de referencia, o reportadora de conflictos en sus diferentes contextos habituales (grupo de pares, familia, aula).
La correlación entre las evaluaciones de los padres y los autoinformes de los chicos/as es estadísticamente significativa. Podemos relacionar este dato con la eficacia del programa, pero también con el hecho de que los padres hayan estado informados del desarrollo del mismo, encauzándose su atención hacia el tipo de comportamientos incluidos como objetivo del programa, y en que varios de ellos hayan participado asimismo en el Programa de Resolución de Conflictos Padres/Hijos.
Merece la pena considerar con atención la evaluación de los profesores y su falta de correlación con la de los padres y los autoinformes de los chicos/as.
Se trata de una observación que no es nueva en la literatura (Frederickson, 1990) y que se puede interpretar como un sesgo producido cuando el profesor carece de entrenamiento en la observación de las conductas socialmente adecuadas, lo que ha motivado una serie de estrategias determinadas en la aplicación de los programas de Habilidades Sociales en medio escolar. No obstante, la aplicación del programa P.H.S. ha tenido mucho cuidado en trabajar con los profesores de la misma manera que con los padres y, como en el caso de éstos, se ha diseñado un programa paralelo (Resolución de Conflictos en el Aula) al que han tenido acceso parte de ellos.
Se puede hipotetizar asimismo que el aula escolar tiene una dinámica relacional con reglas y una cultura propia de lo que es o no relacionalmente adecuado, tanto a nivel de pares como en las interacciones profesor/alumnos. Es decir podrían no darse en el aula las condiciones necesarias para la aparición y desarrollo de las habilidades transmitidas por el P.H.S.
Observamos que la variable sexo ha determinado diferencias en el conocimiento y emisión de comportamientos sociales tanto en el nivel previo del entrenamiento como en el posterior al mismo. Es una observación congruente con lo que se sabe del carácter cultural de las habilidades sociales y los diferentes roles y estereotipos de conducta culturalmente atribuidos a cada sexo y que aparecen ya en el contexto escolar (Crombie, 1988). También se puede relacionar este dato con el diferente ritmo del desarrollo evolutivo entre ambos sexos, encontrándose las niñas de 11-12 anos más cercanas al estadio de la adolescencia que los niños. En cualquier caso, este dato no contradice la adecuación del programa P.H.S. para la población general dado que produce aumentos significativos en ambos sexos y mayores siempre en la habilidad más deficitaria.
La comparación entre colegios confirma la valoración de diferencias entre unos y otros realizada por los monitores externos (monitores no profesores) desde el comienzo de la implantación del programa P.H.S.
Es sugerente atribuir estas diferencias a diferencias de estilo o de cultura de habilidades sociales de unos colegios respecto a otros. No obstante son demasiados los factores que entran en juego y que pueden influir en estas diferencias, como son las distintas dinámicas de interacción que pueden crearse en cada grupo (existencia de líderes agresivos, ambiente de pasividad, nivel óptimo de interés y motivación, formación homogénea o heterogénea, nivel previo de competencia social), monitor-externo o monitor-profesor, horario escolar o extraescolar de aplicación del P.H.S., hora del día y día de la semana de aplicación...
Hay datos suficientes para pensar que el programa P.H.S. es eficaz, transmite las competencias que pretende transmitir, adecuado a la población a la que va destinado, y pertinente respecto a los objetivos que puede darse un programa de prevención y promoción de la salud. Es necesario obtener más datos sobre la producción de comportamientos de habilidad social en el aula. La metodología de implantación del programa parece asimismo adecuada con la salvedad de reconsiderar las estrategias utilizadas para presentar el programa a los profesores.
Consideramos actualmente, en el contexto de una intervención comunitaria que continúa las líneas siguientes de estudio e intervención:
El mantenimiento en el tiempo de las habilidades adquiridas por el entrenamiento con el programa P.H.S. y su generalización al medio natural, piedra de toque de la eficacia de cualquier programa de entrenamiento en Habilidades Sociales (Hughes y Sullivan, 1988).
Análisis de correlación entre las diferencias de incremento en los distintos grupos/colegio y variables influyentes ya mencionadas como: monitor externo al centro/monitor docente, inclusión de grupo como actividad escolar/actividad extraescolar, hora del día y día de la semana en que se realiza el grupo, nivel de competencia social inicial, dinámica interna del grupo.
Análisis de diferencias estadísticas entre los índices de incremento de los chicos cuyos padres han participado simultáneamente en el programa Resolución de Conflictos Padres/Hijos, y los índices de incremento en los chicos cuyos padres no han participado en este programa.
El estudio del impacto en términos de Salud y Bienestar debería considerar idealmente indicadores de salud tradicionales e identificación de casos en nuestra población diana (muestra del presente estudio) y compararlos con otra población del mismo emplazamiento geográfico y edad no entrenada con el P.H.S. Se trataría de un estudio longitudinal relacionado con el objetivo inicial de prevención y promoción de la Salud, Salud Mental y Bienestar. La complejidad de las variables intervinientes (16) y las dificultades metodológicas que se derivan, colocan este estudio seguramente fuera de nuestro alcance.
En la actualidad estamos colaborando con los Departamentos de Educación y Salud del Gobierno de Navarra para la adaptación a los currícula escolares de la Comunidad Foral del P.H.S. Nos hemos encontrado con dificultades no previstas, como p. ej. la transformación del contenido del programa P.H.S. en una especie de "Guía para el profesorado", con lo que se pierde su característica de programa estructurado y de fácil aplicación e implantación.