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REFLEXIONES

UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Pedro Bengoechea Garin

Profesor del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Departamento Psicología, Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo


RESUMEN

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE:

KEY WORDS:

1.- EL COMO DE LA ENSENANZA Y DEL APRENDIZAJE

II.- APRENDIZAJE Y CONSTRUCCIÓN UNA INSTRUCCION COGNITIVO-CONSTRUCTIVA REFERENCIAS


RESUMEN

Después de un breve recorrido histórico sobre la instrucción y el aprendizaje, se hace un análisis del conocimiento y del aprendizaje, especialmente escolar, desde el modelo constructivista. La naturaleza de la construcción hará referencia, según los autores, a la recodificación de la realidad, redescripción de las representaciones del sujeto, reestructuración y reconstrucción de los conocimientos, que implicará un nuevo modelo de instrucción, que ha de tener presente la actividad constructiva del aprendizaje del alumno, a fin de ayudarle a construir significados de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias de pensamiento, etc.

ABSTRACT

After briefly going over the history of teaching and learning, we then analyse knowledge and learning, specially in schools, from constructiviste viewpoint. The nature of the construction will, according to the authors, deal with the recodification of reality, redescription of the manifestations of the subject, the reestructuring and reconstruction of knowledge, which will involve a new teaching approach, which by necessity will include the constructive activity of education of the pupil with the aim of helping him to make sense of educational material, solve problems, develop thought processes, etc.

PALABRAS CLAVE:

Construcción, Aprendizaje, Instrucción, Representación, Procesos, Estrategia.

KEY WORDS:

Construction, Learning, Education, Representation, Processes, Strategies.

1.- EL COMO DE LA ENSENANZA Y DEL APRENDIZAJE

Breve recorrido histórico de la instrucción y del aprendizaje

A lo largo de la historia el modo de enseñar se ha sujetado al concepto que se tenía del aprender. Frecuentemente, entre enseñar y aprender ha habido una correspondencia y han covariado juntos en los diferentes modelos que ha presentado este binomio.

Algún tiempo atrás se conceptuaba al aprendiz desde una perspectiva inmovilista (como una «tabula rasa»), tal como percibía el empirismo aristotélico al sujeto del conocimiento, donde la experiencia al principio y la instrucción después, imprimía en esa tablilla de cera toda clase de impresiones y conocimientos, y por lo que se refería al maestro, éste se convertía en el verdadero artífice del aprender. De ahí el viejo paradigma instruccional, que, en un principio, se centró en las características y rasgos de la personalidad del profesor, como referentes de la eficacia docente; más tarde se orientó hacia el modelo predicción-producto, desplazando el interés al estudio de los métodos de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje (recuérdense los modelos: autocrático, democrático y laissez-faire de Lewin (1939), Lippit (1940) y de Lippit y White (1943); los estilos: dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrático) de Anderson (1946); los tres tipos de conducta del profesor: instrumental (orientada a los objetivos), expresiva (orientada a satisfacer las necesidades afectivas) y la instrumental-expresiva (mezcla de la otras dos), de Gordon (1959); los modelos: tradicional o liberal de Bennet, (1979); o los estilos indirecto o directo de Flanders (1977), basados en el análisis de la interacción profesor-alumno.

Ante los resultados poco convincentes de estos modelos se pasó al paradigma proceso-producto, que expresaba la relación existente entre el proceso de enseñanza (conductas seguidas por el profesor con los alumnos) y el producto final alcanzado, es decir, el rendimiento de los alumnos. Con ello se permitía aislar aquellas conductas que ofrecían mejores resultados académicos. Una expresión de esta nueva perspectiva fue el modelo de Rosenshine (1986) que describe las conductas del profesor eficaz en el aula.

Todavía, en una fase posterior, se pasará a la consideración de que las conductas del profesor no serán suficientemente eficaces si no están influidas por lo que piensa el profesor, lo cual dará origen a un nuevo enfoque instruccional: el de los procesos de pensamiento del profesor, especialmente el pensamiento orientado a la práctica y la reflexión en la acción (profesor, no como mero aplicador de teorías, sino como constructor del sentido de la situación desde la reflexión).

A pesar de todo, los modelos expuestos siguen considerando al profesor como un transmisor de los conocimientos y al alumno, un recipiente pasivo sobre el que se depositan los contenidos o saberes. Obedece a la vieja tradición histórica de enseñar y de aprender. Enseñar igual a informar, aprender igual a reproducir o repetir saberes. Hoy estas concepciones y modelos han quedado obsoletos. Los retos de la nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1996), las recientes investigaciones de la inteligencia (teoría triárquica de Sternberg, 1992), la teoría de Gardner sobre inteligencias múltiples, la modificabilidad y mejora de la inteligencia, (Feuerstein, 1979, 1980, 1992); las tres perspectivas de la inteligencia: como potencia, como conocimiento y como estrategia, con clara apuesta por la inteligencia estratégica, (Perkins, 1987), y todas las investigaciones recientes acerca del aprendizaje, especialmente escolar, han obligado a revisar la naturaleza y los procesos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje de este tipo.

Más recientemente, desde una perspectiva cognitiva y dinámica, el aprendizaje del estudiante es considerado como el de un ser activo que construye sus propios conocimientos, el de un verdadero arquitecto y constructor que planifica y realiza su obra, o el del aprendiz que realiza aprendizajes significativos (como se explicará más adelante). De forma correspondiente, la instrucción será igualmente cognitiva, lejos de enseñar el profesor exclusivamente contenidos, enseña al estudiante a pensar, porque tiene en cuenta los procesos por los que los aprendices adquieren, transforman y utilizan la información esto es, realizan un aprendizaje activo y constructivo.

¿Qué decir del aprendizaje?

Frente al paradigma cognitivo del aprendizaje de hoy, ha habido, en el transcurso histórico, formas bastante menos autónomas y personales de adquirir los conocimientos. Tales modos nos conducen a corrientes de pensamiento clásicos, como el racionalismo y el empirismo, que al explicar el origen de nuestros conocimientos, algo se pronuncian también sobre nuestro aprendizaje.

Para el racionalismo antiguo nuestra supeditación a los sentidos va a impedir que veamos directamente los objetos o las Ideas Puras de las que hablaba Platón en «La República» (siglo IV a.C), y que constituyen el origen de todo conocimiento (pues el conocimiento es el reflejo de unas ideas innatas). En consecuencia el aprendizaje para el racionalismo platónico no tendrá relevancia. Pues aprender no será construir o descubrir algo nuevo sino descubrir conocimientos innatos que permanecen en nosotros de forma ignorada. Esto sería el aprendizaje visto desde un punto de vista epistemológico. Y si lo vemos desde el punto de vista de un proceso psicológico, de igual irrelevancia será el aprendizaje para el racionalismo contemporáneo: Chomsky (1980) o Fodor (1983), quienes parecen excluir del aprendizaje toda posibilidad de generar conocimientos nuevos, ya que parecen interpretar que todo saber nuevo está preformado, larvado, en un saber precedente (Pozo, 1996b).

Si para el racionalismo el aprendizaje ha sido irrelevante, no así para el empirismo, que tratará de explicar el aprendizaje por asociación. Desde el aspecto epistemológico, el conocimiento, ya desde Aristóteles, el primer empirista, provendrá de la experiencia sensorial y de la asociación de las imágenes proporcionadas por los sentidos. Nosotros somos una «tabula rasa», como creía Aristóteles, en donde la experiencia irá imprimiendo ideas que constituirán el verdadero conocimiento. Aprendemos mediante las leyes de la asociación (contigüidad, similitud, contraste). El aprendizaje asociativo si bien se reformuló con los empiristas británicos, como Locke o Hume (siglos XVII-XVIII) y el presente siglo por el conductismo, la concepción del aprendizaje como un proceso asociativo ha perdurado hasta nuestros días, como señala el profesor Pozo (1996b, pág. 55). Este aprendizaje se basaría en la «teoría de la copia», (Leahy y Harris, 1985), según la cual el conocimiento aprendido sería una copia de la realidad, o en términos más recientes, como señala Pozo (1996b), un aprendizaje basado en la extracción de regularidades en el entorno, conociendo qué cosas acontecen juntas y qué consecuencias reportan a nuestras conductas.

No olvidemos que el aprendizaje asociativo ha sido y sigue siendo un modelo muy importante para la comprensión del aprendizaje humano.

El aprendizaje por reestructuración: constructivismo

Hemos visto que para el racionalismo el aprender no es otra cosa que el descubrir algo que está en nosotros sin ser adquirido, como las ideas innatas. Tampoco para el empirismo el aprendizaje va más allá de la simple reproducción de lo que nos proporciona el entorno. En cambio, para el constructivismo el conocimiento es una interacción entre la nueva información y la información que ya se posee, y aprender, como indica Pozo, (1996b, pág. 60) «es construir modelos para interpretar la información que recibimos». Este autor, en su reciente libro, por cierto muy completo y ameno, habla de una construcción estática y una construcción dinámica. Ya se sabe que hay diferentes formas de constructivismo y es preciso delimitar el constructivismo al que nos referimos. Por construcción estática se entendería aquella construcción del conocimiento que se produce como consecuencia tanto de la nueva información que se presenta como de los conocimientos previos de los aprendices; algo así como la asimilación piagetiana, por la que la nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya existentes. Con ser esta afirmación muy importante, sin embargo, como señala el mismo autor, no permite generar una verdadera teoría del aprendizaje constructivista. Por eso, contrapone a la construcción estática otra construcción, llamada dinámica, y es la que colmaría las exigencias de una verdadera construcción del aprendizaje. La construcción dinámica comprendería los procesos mediante los que el conocimiento cambia, o lo que es lo mismo: serían los procesos mediante los que esos conocimientos previstos del aprendiz cambian, o la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información, en palabras de Piaget. En efecto, el aprendizaje básicamente consiste en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996b).

Esto supone un verdadero cambio, un cambio no sólo cuantitativo, sino también cualitativo, no un cambio de elementos aislados, sino de estructuras, donde hay una implicación activa basada en la reflexión y en la toma de conciencia del aprendiz, lo que le aleja sustancialmente de las posiciones racionalistas y asociacionistas del aprendizaje (Pozo. 1996b).

II.- APRENDIZAJE Y CONSTRUCCIÓN

La construcción del conocimiento

Hasta ahora hemos hablado, especialmente, de los aspectos epistemológicos y psicológicos de la concepción constructivista. En este apartado quiero insistir un poco más en el aspecto didáctico, la aplicación del aprendizaje constructivo a la instrucción y la educación. Hay un predominio del constructivismo en psicología de la educación, algo que podría ser comparable a lo que años atrás tuvo un enfoque tan opuesto como el conductismo. Este predominio, como señala Pozo en su artículo, (1996a, pág. 129) «está permitiendo generar no sólo nuevas concepciones del desarrollo y el aprendizaje humano sino también una nueva forma de entender las metas y los procesos de instrucción y educación». Pero con un riesgo: y es que «todo conocimiento... es producto de un mismo y universal proceso de construcción», lo cual sería incurrir en un reduccionismo teórico y metodológico.

Hecha esta salvedad, quiero a continuación exponer algunos conceptos de la construcción del conocimiento que tienen lugar en el aprendizaje escolar y que sido propuestos por diversos autores:

El constructivismo según Piaget

Para Piaget el aprendizaje asociativo no tiene relevancia teórica puesto que no desempeña función alguna en el cambio de las estructuras cognitivas, de ahí que defienda la concepción constructivista del conocimiento que se caracteriza, como señalan Carmen Gómez y César Coll (1994), por los siguientes datos:

El constructivismo según Vygotsky

Si bien la construcción del conocimiento forma parte de la actividad autoestructurante del sujeto, y por lo tanto es algo interno y personal, no por ello es algo ajeno a la influencia de otras personas: especialmente el profesor, compañeros, familia, etc. Ya hace algunos años Vygotsky señaló que el conocimiento se generaba en un contexto social y culturalmente organizado. Interpretando su pensamiento diríamos que el conocimiento escolar se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido. Como asegura César Coll (1985), estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje implica analizar estos tres componentes indicados de forma interrelacionada y no aislada. Por eso, en nuestros análisis es conveniente tener presente no sólo la actividad constructiva individual del aprendiz, sino también el contexto social (la ayuda pedagógica por parte del profesor u otros compañeros) donde realiza esa construcción, enlazando así con otro concepto vigotskiano de la zona de desarrollo próximo. El adulto con su apoyo u andamiaje (Bruner) conducirá a que lo que el sujeto es capaz de realizar a nivel social, interpsicológico, pueda realizar también a nivel individual e intrapsicológico.

El constructivismo entre nuestros autores

A continuación, paso a describir lo que significa la naturaleza de la construcción del conocimiento, para uno de nuestros más eminentes expertos españoles en el enfoque cognitivo de los problemas educativos, como es el profesor Juan Ignacio Pozo. En su último artículo en «Anuario de Psicología» (1996, 69, pág. 127-139) condensa su pensamiento sobre el constructivismo y lo presenta mucho más ampliado en su reciente libro «Aprendices y maestros». Trataré de exponer algunas ideas más significativas del autor en torno al tema que nos ocupa Asegura Pozo que, aunque todo sistema de conocimiento es constructivista en el sentido de que transforma la realidad y la representa, sin embargo, no todas las formas de construcción son igualmente profundas. ¿Qué es el aprendizaje constructivo para Pozo? Responde diciendo: «Por mi parte creo que el aprendizaje constructivo es aquel que no sólo recodifica la realidad, sino que la reorganiza profunda y deliberadamente, o, utilizando la terminología de Karmiloff-Smith (1992), aquel que redescribe las propias representaciones del sujeto, a través de la reflexion consciente. Si es así, el aprendizaje constructivo sería aquel que diera lugar, en mayor o menor grado, a una reestructuración de las representaciones del sujeto ... » (Pozo, 1996a, pág. 131) y no sería construcción el conocimiento que no genera representaciones de la estructura de la realidad. Sigue diciendo que habría formas de aprendizaje, si bien se dirigen a reflejar la realidad ambiental, no la reestructuran o la redescriben. Todo conocimiento es representación, y como tal: construcción, pero algunas representaciones «pueden adquirirse por procesos de aprendizaje asociativo... intentando establecer una copia lo más exacta posible del material de aprendizaje, sin que haya ningún proceso de reconstrucción o reestructuración de ese material por parte del aprendiz» (Pozo, 1966a, pág. 131). Y en otro lugar: «las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste básicamente en una reestructuración, o redescripción, de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros» (Pozo, 1996b, pág. 63). En este último texto, cuando habla de reestructuración de los conocimientos anteriores está presuponiendo el autor que es difícil que el aprendiz pueda reestructurar o redescribir las propias representaciones, si no tiene conocimientos previos (que para Pozo están organizados en forma de teorías implícitas, particularmente para el conocimiento científico, Pozo, 1996a pág. 134), esquemas o conceptos de la realidad representada, por lo que enlaza con la concepción del constructivismo que tienen otros psicólogos educativos de nuestro país, igualmente insignes, como César Coll y colaboradores, Jesús Beltrán, Cándido Genovard, etc., en los estudios de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje escolares.

También para éstos, el aprender es algo equivalente a elaborar una representación del contenido que se pretende aprender, pero una representación que se realiza desde los conocimientos que tiene ya el alumno y que le sirven para unir el nuevo contenido con el que dispone. Todo esto, al igual que el atribuir significado al contenido, no se hará sino a través de un proceso activo del alumno. La actividad del alumno consiste en construir significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos, en seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que el alumno posee (Coll, 1990; Coll, Mauri, y otros, 1993). «Aprender un contenido implica ... atribuirle un significado, construir una representación o un modelo mental del mismo» (Coll, 1990b pág. 443). Si aprender es construir o elaborar una representación personal sobre un objeto, con la finalidad de aprenderlo, nos acercamos a él no desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos, esto es, desde nuestros significados con los que tratamos de interpretar un nuevo aspecto (Solé y Coll, 1993).

Por consiguiente, el alumno viene al aprendizaje con esquemas de conocimiento que son representaciones de una parcela de la realidad, y que no son copias de esa realidad, sino una construcción en la que han intervenido otras ideas que ya poseía y que se encontraban en la mente del alumno (Mauri, 1993). En el supuesto de que no existen estos esquemas o conocimientos previos en el alumno, o son pobres, desorganizados o erróneos, no podrá haber aprendizaje significativo, puesto que no podrá vincularse adecuadamente el nuevo contenido con los conocimientos previos. En ese caso, más que un aprendizaje significativo, habrá aprendizaje mecánico, memorístico y poco significativo (Miras, 1993).

En toda enseñanza y aprendizaje escolar se impone un aprendizaje significativo, pues «mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal» (Coll, 1990a, pág. 179). Aprender significativamente quiere decir que se construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que existe fuera de nosotros. En un proceso que supone más que una acumulación de conocimientos una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento (Solé y Coll, 1993). Pero esta construcción del conocimiento, la realización de aprendizajes significativos, integración, modificación y coordinación de esquemas, exigen la presencia de una serie de procesos mentales en el aprendiz a la hora de realizar el aprendizaje. Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Gagne, 1977; Sternberg, 1985; Mayer, 1992, Beltrán 1993), pero me atengo a continuación a los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor J. Beltrán, y que son: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación.

La sensibilización sería el proceso que abre el aprendizaje suscitando una predisposición inicial y activa en el estudiante hacia la actividad del aprendizaje. Se compone de tres subprocesos: la motivación, la emoción y las actitudes. Una vez dispuesto, el alumno inicia el aprendizaje, dirigiendo la atención (proceso de atención) a la información que debe seleccionar para procesar. El proceso de atención está estrechamente relacionado con el proceso de adquisición que tiene como misión: codificar, comprender, transformar y retener la información; así, el alumno da sentido, interpreta y almacena la información objeto de conocimiento. El proceso de recuperación permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la información aprendida. El proceso de transfer permite generalizar lo aprendido a nuevas situaciones. Por el proceso de personalización se asume la responsabilidad del aprendizaje, o sería, como señala (Marzano, 1991) el conocimiento disposicional por el que se activan las disposiciones favorables del sujeto para aplicar creativamente lo aprendido. Mientras que el proceso de control, al igual que la metacognición, haría referencia a la acción de regular la propia actividad de aprender. y, por último, el proceso de evaluación, por el cual el sujeto valora lo aprendido en relación con los objetivos y metas propuestos (Justicia, 1996).

Por todo lo dicho hasta ahora, parecerá que el aprendizaje, la construcción del conocimiento es una actividad interna, personal, individual e intransferible del sujeto, resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pero no por ello algo solitario y aislado sino, por el contrario, una actividad que resulta influenciable, mediatizable, modificable, desde el exterior. De ahí que el contexto social en la actividad constructiva: la interacción alumno-profesor, alumno-alumno, será determinante para una adecuada reestructuración o redescripción de las representaciones del sujeto (el interés de la posición vygotskiana sobre la piagetiana). De esta manera se manifiesta César Coll (1990a pág. 134), cuando dice «si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del conocimiento..., ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, aún mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar... esto supone desplazar el centro de interés desde la actividad autoestructurante hacia los procesos de interacción profesor-alumno que la desencadenan y la promueven».

Construcción del conocimiento escolar

Hasta ahora el término construcción se ha utilizado para explicar la naturaleza y los procesos del aprendizaje en general y también del escolar. Conviene que maticemos algo más el aprendizaje en la escuela que siempre es una construcción peculiar. Siguiendo una vez más a César Coll, (1990b, 1993), debemos decir que el aprendizaje escolar mediatiza también la enseñanza en la escuela y que, por tal razón, serían tres las ideas en torno a las que se organizaría la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

- En primer lugar el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, y como se dijo anteriormente, esto es algo intransferible, de tal suerte, que si él no aprende, nadie, ni siquiera, el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno, aunque, a veces, algunas formas de enseñar no ayudan al despliegue de esta actividad.

- En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados, que forman parte de la cultura y del conocimiento, lo que hace que la construcción del alumno sea una construcción peculiar. Se construye algo que ya existe, lo cual no impide la construcción (en el sentido de atribuir significado personal), si bien esta construcción deberá orientarse hacia lo que socialmente está convenido. Podrá usar muchas formas de construir personales (creativas y poco usuales, por ejemplo, de sumar o escribir), pero habrán de acercarse a lo culturalmente establecido. Y para que sus actividades -incluida la constructiva- tengan una orientación adecuada a la finalidad educativa, precisarán de la ayuda del profesor.

- Por tal motivo, y en tercer lugar, la aplicación de la actividad constructiva del alumno a unos contenidos ya elaborados y aceptados como saberes culturales, condiciona el papel que está llamado a desempeñar el profesor. Su función no sólo será la de proporcionar unas condiciones óptimas para una actividad constructiva rica del alumno, sino también la de guiarle para que progrese en sus capacidades, a través de unos aprendizajes cada vez más significativos.

Como se dijo más arriba, la actividad constructiva precisa de conocimientos previos y no puede ser solitaria. En el contexto escolar cuenta con la influencia y la guía del profesor para que tal actividad sea más adecuada, autoestructurante y comprenda aprendizajes significativos. Los contenidos han de ser también significativos, tanto desde la significatividad lógica (material relevante y organizado) como significatividad psicológica (existencia en el alumno de elementos pertinentes y relacionables con el material a aprender). Como puede comprobarse, estas condiciones van hacer intervenir, como señala César Coll, (1990b, pág. 444), «elementos que corresponden no sólo a los alumnos (el conocimiento previo), sino también al contenido del aprendizaje (su organización interna y su relevancia), y al profesor (que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje). El hecho interesante a destacar es que en la propia definición del concepto de aprendizaje significativo encontramos los tres elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento en la escuela: el alumno el contenido y el profesor. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos (el alumno, el contenido y el profesor) al proceso de aprendizaje». Por eso, continúa el autor, aunque el alumno sea el responsable del aprendizaje, puesto que construye él los significados, no podrá entenderse el proceso de construcción al margen del contenido a aprender y del esfuerzo del profesor para que el alumno construya significados relacionados con el contenido.

UNA INSTRUCCION COGNITIVO-CONSTRUCTIVA

El enseñar de acuerdo con el aprender

Hasta no hace mucho, los distintos modelos y paradigmas de la instrucción no tuvieron en cuenta los procesos de construcción o reconstrucción del conocimiento de los aprendices, por lo que no se obtuvieron aprendizajes significativos sino reproductivos, repetitivos y mecánicos, ¡vaya pena!. Hoy con todos los cuidados por tener muy presente, esmerarse y respetar la necesidad de que nuestros alumnos construyan significativamente, sin embargo siguen aprendiendo mecánicamente, sin darle sentido y significado a lo que aprenden, ¡qué infortunio!. ¿Qué ocurre? ¿Cuáles son las razones o explicaciones para que ocurran tales aprendizajes? Intentaremos responder teniendo en cuenta algunas condiciones características que debe poseer una instrucción cognitivo-constructiva.

El perfil del nuevo modelo de enseñanza

El nuevo modelo no se limitará a enseñar contenidos, sino que tendrá como objetivo, en el aprendizaje de cualquier materia, el enseñar al estudiante a pensar o a mejorar su pensamiento, mejorando sus mecanismos de selección atencional (atención selectiva), haciendo funcionar con más eficacia el proceso de adquisición (que incluye el comprender, representar, transformar y retener la información), procurando que asuma con responsabilidad creciente el proceso de personalización y control (que supone la productividad, el pensamiento crítico y la autorregulación), suministrándole estrategias adecuadas para que pueda recuperar la información almacenada y aplicarla y transferirla a situaciones nuevas que la demandan. La evaluación de todo el proceso seguido, en la construcción del conocimiento, informará, tanto de la eficacia del aprendizaje del alumno (en relación con los objetivos y metas trazados), como de la bondad del método y medios utilizados por el profesor.

El nuevo modelo de instrucción ha de tener presente la actividad constructiva del alumno en el aprendizaje, y los procesos que lleva a cabo al aprender, esto es, un tipo de aprendizaje activo y constructivo, por lo que deberá ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera significativa y a convertirse en estudiantes independientes. Esto implica ayudarles a construir significados de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias de pensamiento. y un largo etc.

Un tipo de instrucción cognitiva deberá centrarse en la enseñanza explícita de estrategias indicando cuándo, cómo y por qué usarlas; el transfer gradual de la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor al estudiante; el foco del aprendizaje en la construcción de significado y, por último, el énfasis en la instrucción cognitiva y metacognitiva (Idol y otros; 1991).

Será una instrucción cognitiva que se centrará más en el proceso que en el contenido, más en los aspectos dinámicos que estáticos, más en las capacidades autónomas del aprendiz, que en la necesidad de tener que depender del maestro. De ahí que el artífice de su propio aprendizaje deberá saber, igualmente, planificar, regular y controlar los procesos de su aprendizaje.

Será una instrucción cognitiva que tratará de crear en el alumno zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. La enseñanza, desde la concepción constructivista, debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje. Es una ayuda necesaria, porque sin ella es improbable que los alumnos lleguen a aprender. Y esa ayuda se vincula con el proceso de construcción, porque está conectada con los esquemas de conocimiento del alumno, porque es capaz de movilizarlos y activarlos, y a la vez forzar su reestructuración, pero ha de ajustarse en cada momento a la actividad constructiva del alumno (Coll, 1990,1991).

La ZDP es el lugar donde puede producirse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento, teniendo en cuenta que la ZDP es el espacio que gracias a la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema de la manera y con el nivel que no sería capaz de tener individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991). Por lo tanto, podemos asegurar, como señala Onrubia, (1993 pág. 105): «ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyos en ella, para que a través de esa participación y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos».

Esta enseñanza cognitiva se aplica a estudiantes de diferentes capacidades, especialmente, a los de menor capacidad, a través del modelado, el entrenamiento y el andamiaje. El modelado implicaría la realización de la tarea por parte del experto, de forma que el estudiante pueda observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieren en la realización de la tarea. El entrenamiento hace referencia a la observación del aprendiz mientras éste realiza una tarea y al ofrecimiento de sugerencias, andamiaje, retroinformación, para que su ejecución se aproxime a la del maestro. El andamiaje se refiere a la ayuda o apoyo que el profesor suministra para ayudar al estudiante a realizar una tarea.

La instrucción cognitiva exige cambios en el rol del profesor. Hay una serie de metáforas que señalan las nuevas funciones o papeles del profesor (Idol y otros, 1991, y que el profesor Jesús Beltrán recoge en su libro: «Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje», 1993 pág. 357-359).

- Está, en primer lugar, el profesor como orientador. En este sentido, el profesor actúa como un especialista en la presentación del contenido instruccional, suministrando actividades, control, feedback y preguntas adecuadas al nivel del alumno y sugerentes para el desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico.

- El profesor como estratega. Según esta metáfora el profesor debe actuar como un verdadero pensador y, como tal, ha de ser un especialista en la toma de decisiones, y poseer unas estructuras de conocimiento bien desarrolladas para planificar y organizar la tarea de clase, relacionar la nueva información con los conocimientos previos del sujeto, y hacer comprender los contenidos y anticipar las dificultades.

- El profesor debe ser experto, y esto supone poseer una rica base de conocimientos para decidir en cada caso lo que es relevante dentro de las materias respectivas y un repertorio de principios, leyes y procedimientos relativos al contenido de cada lección

- El profesor es un verdadero mediador. En este sentido es capaz de mediar las experiencias del estudiante, interpretando y organizando los estímulos externos y guiando el pensamiento del alumno hacia metas apropiadas a cada estudiante con la finalidad de que éste asuma la responsabilidad del aprendizaje.

- El profesor es considerado como un modelo. Como tal, además de explicar, ejecuta, relaciona y actúa de forma visible para que su conducta pueda ser observada e imitada por el alumno.

- El profesor debe ser una ayuda o apoyo (andamiaje) para el estudiante a fin de que éste pueda realizar las diversas partes de su tarea; apoyo que irá disminuyendo a medida que el estudiante va ganando en experiencia y habilidad.

Muy próximo a estas funciones o papeles del maestro está el desempeño de varios personajes que éste tiene que asumir en el ejercicio de muchas tareas del sistema educativo de hoy, con metas cada vez más globales. Para finalizar, vamos a hacer una breve mención de las múltiples profesiones del maestro que cita el profesor Pozo, en su libro: «Aprendices y maestros», 1996, págs. 117 y de 332-336. Se habla del:

- Maestro proveedor, que proporciona a los aprendices información, hechos y datos, pero que también administra premios y castigos; es, el papel tradicional que ha predominado y todavía predomina, el personaje anclado en la «teoría de la copia».

- Maestro modelo, que ofrece modos de comportamiento, actitudes o destrezas motoras, a través de su propio comportamiento, actitudes y destrezas. Especialmente en un modelo social que es imitado o rechazado.

- Maestro entrenador, que determina lo que deben hacer los aprendices, así como cuándo, cómo y cuánto deben hacer. El maestro fija el programa de actividades y el aprendiz debe cumplirlo. Es una figura complementaria a la de proveedor, ya que requiere como condición previa, el suministro de un plan detallado de entrenamiento.

- Maestro tutor o guía, que deja que los aprendices asuman parte de la responsabilidad de su aprendizaje. El tutor suele decir lo que hay que hacer y cómo, pero deja que sean los aprendices quienes organicen su propia práctica, que él supervisa y regula.

- Maestro asesor o director de investigación, que deja que sean los propios aprendices los que diseñen su propio aprendizaje y establezcan los objetivos concretos.

Como se observa, estos personajes responden, como señala el autor, a las distintas necesidades de aprendizaje, y hay un progreso gradual de la cesión de responsabilidad autonomía a los aprendices, observándose en los primeros papeles una mayor directividad hacia metas muy específicas, mientras que en los últimos se concede un mayor grado de libertad y autonomía para la toma de decisiones.

Lo que hemos comprobado a lo largo de estas líneas, ha sido ver cómo ha ido adecuándose la enseñanza hacia unas características más apropiadas de un aprendizaje humano, que hoy se sabe más complejo, y el analizarlo en sus procesos y estrategias ha constituido, constituye y constituirá un reto permanente para todo maestro o docente que desea desempeñar o representar con éxito los diferentes y variados papeles que han sido expuestos.

REFERENCIAS