REFLEXIONES
RESUMEN
En este trabajo se hacen unas consideraciones generales sobre los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Así, se comenta la importancia de un abordaje eficaz para el bienestar de toda la comunidad educativa, su multicausalidad y, por ello, la necesidad de una intervención global en el Centro. Intervención que debe buscar las soluciones dentro del Centro, con fines correctivos y preventivos, centrada en distintos niveles (alumnos concretos, grupo clase, el Centro como organización), de implantación progresiva y que tiene a los profesores como pivotes para su ejecución. Finalmente se señalan las características de una actuación formativa para el profesorado en esta dirección.
In this paper general considerations about behavioral problems in educational settings are made. In this way, it is commented the significance of their effective solution for the well-being of all members of the educational community, their multiple causation and, for that, the need of a whole school approach. Intervention derived from this approach would have these traits: seeking solutions inside school, preventive and corrective goals, centered on different levels (the specific pupils, the classroom, the school as an Organization), gradual starting, and the teacher as the pivot to carry out the intervention. Finally, some issues on teacher's training are pointed out.
Educación, Problemas de conducta, Intervención en centros, Formación profesores.
Education, Behavioral problems, School intervention, Teacher's training.
En numerosas ocasiones oímos a los profesionales de la educación que en sus aulas, en sus Centros, se encuentran con alumnos que realizan conductas inadecuadas o con situaciones problemáticas más generalizadas que afectan al discurrir diario de las clases, a las relaciones entre alumnos o entre alumnos y profesores, a los materiales e instalaciones del centro o del aula o a unos alumnos concretos individualmente considerados. A veces, estas situaciones presentan especial gravedad y, por determinadas circunstancias, pueden ser noticia relevante en los medios de comunicación, con la consiguiente preocupación por parte de padres, profesionales y autoridades.
Todas estas manifestaciones conductuales negativas, que varían en gravedad, frecuencia o persistencia, se reflejan en cotidianas situaciones, desgraciadamente muy frecuentes, del tipo: profesionales con un alto "malestar docente" y sin saber qué hacer al respecto (o que "lo han intentado todo"), clases o Centros con elevado índice de conflictividad o problemas de conducta, destrozos de material y/o deterioro de las instalaciones, problemas "serios" de disciplina, casos preocupantes de abusos físicos y psíquicos de unos alumnos para con otros (Bullying), miedos y negativismos a ir al "cole" e, incluso, claras manifestaciones más psicopatológicas.
Por todo ello, no se nos puede escapar la necesidad de abordar decididamente estos problemas de la manera más eficaz y completa posible -dentro de los márgenes que permite el actuar desde el ámbito escolar-, incidiendo sobre todos aquellos aspectos que puedan estar actuando como posibles agentes de estos problemas, con el fin de implementar las estrategias de prevención y corrección más adecuadas-
Por otra parte, el dar cumplida cuenta de aquellos fines de la Educación que se refieren a valores, normas y actitudes, el solucionar o satisfacer las necesidades educativas especiales que muchos de estos alumnos con conductas problemáticas presentan, el buscar el bienestar personal y profesional de los docentes, el hacer de la Escuela una organización que promueva y favorezca, en definitiva, el comportamiento ajustado y adecuado de todos los que la integran, son los objetivos (y los retos, si se quiere) que han de guiarnos en esta labor.
Bien es verdad que algunas de las variables implicadas en la producción y mantenimiento de estas situaciones están fuera del control del sistema educativo y son condicionantes insoslayables, pero otras muchas sí lo están, y sobre ellas podemos y debemos actuar sin ambages.
Señalada la necesidad de abordar estos problemas, se nos plantea la cuestión de sobre qué problemas estamos hablando. Y, además, qué lleva a esas situaciones y por qué.
De entrada conviene recoger aquí lo que de manera generalizada se viene admitiendo: que los problemas de comportamiento surgen en los procesos interactivos entre el sujeto y su contexto o medio. Por tanto, al analizar estos comportamientos vamos a encontrar sin duda agentes inadecuados en los sujetos, en los diferentes elementos que conforman su entorno y -aceptando la dialéctica interactiva- en el propio proceso interactivo. Por consiguiente, sobre todos ellos deberán recaer las explicaciones e intervenciones que sobre esas conductas-problema se hagan.
Podríamos definir los problemas de comportamiento como "amplia gama de manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación (teniendo como referentes a los patrones evolutivos y micro y macrosociales), están interfiriendo en el proceso de desarrollo y adquisición de repertorios conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y contenidos académicos de un determinado sujeto, con las consiguientes secuelas negativas para el propio sujeto, la familia, la escuela, los compañeros y, en definitiva, el medio próximo y distal en el que se desenvuelve". Esta definición presenta las siguientes características:
No se dirige a categorizar sujetos, sino conductas.
Señala como marcos referenciales los patrones de comportamiento propiamente evolutivos y los exigidos socialmente (por el medio).
Operativiza esas conductas según sean -en relación con esos patrones- excesivas, deficitarias o inadecuadas.
Se recoge el impacto negativo que han de tener para el sujeto y/o el medio que le rodea.
Por otra parte, se pretende con ella una comprehensividad terminológica, es decir, alejándose del "maremagnum" de términos usados por los diferentes profesionales, escuelas, momentos históricos, etc., que confunden más que explican o permiten actuar, se sintetiza en ella cualquier manifestación conductual que pueda plantearse como problemática. Vamos a detenernos en un breve análisis de estas cuatro características.
La primera, que se dirige a categorizar conductas y no sujetos, se nos antoja de especial importancia en nuestro contexto. En efecto; desde una óptica interactiva, no tiene sentido categorizar o etiquetar como problemáticos a los sujetos. La consecuencia más directa de esta concepción idiográfica (centrada en el sujeto) ha sido la de considerarle no sólo como el "paciente", sino como el único "agente" del problema, lo que a todas luces es incorrecto.
Los procesos de etiquetaje (labeling) de los alumnos, centrándonos en el ámbito escolar, han conllevado, entre otras consecuencias negativas, una segregación parcial (o total) del grupo de iguales, una consideración y anticipación negativa de posibilidades y resultados académicos, un considerarlos como los únicos responsables de todo lo inadecuado que hacían, un buscar soluciones a los problemas en instancias, profesionales y Servicios fuera de la escuela, e, incluso, la necesidad de crear instituciones paralelas a las educativas donde "poder internarles". Las propias "escuelas psicológicas", "los técnicos", han tenido en gran parte la culpa, así como, en muchos casos, el interés de las instituciones escolares con el fin de conseguir servicios, más medios económicos o enmascarar otras graves disfunciones.
Para el alumno, el ser etiquetado puede implicar, entre otras cosas, un sentimiento individual de ser víctima de una injusticia, una humillación ante la familia y/o compañeros, un sentirse "diferente" para acabar, finalmente, aceptando la etiqueta y ... comportarse según lo que se espera y corresponde a la misma. Además, a nivel académico, suele conllevar el situarle en un currículo distinto, normalmente de inferior calidad, que puede dar lugar, por ejemplo, a problemas de capacitación y/o titulación al acabar los estudios -con las obvias consecuencias negativas para su ajuste laboral, personal y social futuros-.
La segunda característica de la definición se refiere a la necesidad de tener como marcos de referencia los patrones evolutivos y sociales. Esto es sumamente importante.
En primer lugar, el conocimiento de los patrones evolutivos normales nos va a permitir reconocer si un determinado comportamiento, a una determinada edad, es adecuado o normal o no. Así, por ejemplo, ciertas "agresiones" o "luchas" a edades de tres o cuatro años no han de ser interpretadas como conductas agresivas propiamente dichas ya que a esa edad no hay intencionalidad, característica definitoria de la conducta agresiva y que se adquiere posteriormente con el desarrollo cognitivo y social. Lo mismo podría argumentarse sobre otras conductas tales como miedo a extraños, inhibiciones, rabietas, desobediencias, etc.
Y, en segundo lugar, la consideración de ciertas conductas como problemas está directamente relacionada con los patrones sociales, morales, legales o familiares al uso, dependiendo, por tanto, esa consideración de los calificadores más que de cualquier otro criterio. De esta manera, por ejemplo, lo que para un padre concreto es un conducta de desafío o de desobediencia peligrosa, y por ello "anormal", para otro puede no serlo. Incluso esto se relacionaría con lo que, a veces, se ha denominado umbral de fastidio de los padres. Y lo dicho puede aplicarse perfectamente a un profesor, escuela, institución social, cultura o momento histórico determinados.
El ajuste o no a estos patrones es lo que va a permitir determinar si una conducta es excesiva, deficitaria o inadecuada en algún aspecto (tercera característica de nuestra definición). Hay situaciones en las que resulta difícil establecer y aceptar estos desajustes; no obstante, en el ámbito que nos ocupa, sí se pueden señalar algunos generalmente aceptados -con las objeciones señaladas en el párrafo anterior-. tales como:
Comportamientos que pueden perjudicar la integridad física del alumno, su adaptación social o interferir en su progreso académico.
Comportamientos que atentan contra el bienestar, la libertad o la integridad física de los otros
Comportamientos que llevan a dañar las pertenencias de otros o los materiales e instalaciones del centro.
Comportamientos que afectan a la eficacia profesional y/o bienestar personal de los docentes.
Cuando aparecen comportamientos como los señalados, sin duda se cumple la cuarta característica de la definición, el impacto negativo para el sujeto y el medio que le rodea. Impacto que justifica una intervención y que ha de tenerse presente en la evaluación e intervención que al respecto se realice (en relación con aspectos tales como el establecimiento de objetivos, técnicas a usar, validez social de la intervención ... )
Diversas han sido las explicaciones dadas sobre las causas de los problemas de conducta. Algunas, como las orgánicas o biológicas y las psicodinámicas, ponen el acento en el sujeto como origen de la conducta problema (explicaciones intrasujeto). Otras, como las conductuales, ofrecen una explicación más interactiva.
Lo que nos interesa resaltar ahora sobre esta cuestión es cómo orientaciones que ponen el acento únicamente en el sujeto como paciente y agente han llevado a actuaciones puntuales e individuales, generalmente por parte de Servicios o Profesionales que "entendían" de tratamientos psicológicos, pedagógicos o médicos, bien dentro de la escuela o, lo que era más frecuente, sacando a los sujetos del contexto escolar para remitirles a esos Servicios.
Por otra parte, la eficacia de estas actuaciones es bastante cuestionada, a la vez que seguir estas concepciones explicativas y formas de intervenir está planteando diversas distorsiones e inconvenientes en la propia escuela (cuestión que se retomará más adelante al hablar de la intervención)
Resulta claro que las situaciones tan delicadas y serias de las que hablábamos en la presentación de estos problemas no pueden tener (o seguir teniendo) una única explicación, una etiología centrada en los sujetos "per se". Debemos caminar hacia una explicación interactiva, es decir, centrada en los procesos de relación entre el sujeto y el entorno. En consecuencia, debe plantearse un análisis de todos aquellos elementos que puedan estar actuando como agentes o causas en la producción y mantenimiento de los problemas de conducta en los ambientes escolares.
Por seguir un orden, yendo de lo más global a lo más concreto, vamos a seguir la siguiente secuencia al exponer estos agentes: el sistema educativo, el centro. el aula/profesor y el alumno.
a) El Sistema Educativo es el primer eslabón de la cadena a tener en cuenta ya que, en gran medida, está "detrás de" las concreciones más próximas al alumno: el centro y el aula. El Sistema Educativo es reflejo de un momento histórico, un país, una sociedad, una cultura, un conjunto de valores y normas.... determinados. Por ello, los patrones educativos -de todo tipo- serán reflejo de los patrones macrosociales sociológicos, religiosos, ideológicos, económicos, etc. imperantes en ese momento.
El conjunto de finalidades educativas buscadas estarán conectadas con esos patrones, siendo la transmisión de valores, normas y actitudes que lleven a un adecuado ajuste social una de esas finalidades básicas del proceso educativo. El ajustarse a esas exigencias educativas no plantearía problemas de comportamiento, pero el no hacerlo podría verse como inadecuación comportamental, como "desviación" de la norma, y se buscaría "la causa" en los alumnos, que serían "malos" o "disruptivos", a los que, por supuesto, habría que "tratar".
Pero podría plantearse que algunos de estos patrones de ajuste exigidos por el Sistema Educativo quizás no sean muy acertados. Por ello, una correcta orientación de las finalidades educativas, un mayor conocimiento de los patrones evolutivos infantojuveniles, un amplio abanico ideológico-político, la aceptación de nuevas corrientes didáctico-pedagógicas, entre otros aspectos, propiciarán un positivo y significativo cambio en relación con las exigencias comentadas, favoreciéndose una mayor comprensión, aceptación y adecuada respuesta educativa ante las diferencias individuales en el ajuste a esos patrones educativos, disminuyéndose probablemente -en un sentido preventivo muchas inadecuaciones de conducta. Afortunadamente, en los últimos años se ha dado un enorme avance positivo en estos aspectos.
b) El Centro también puede ser considerado como un posible generador de conductas problemáticas. Él es el responsable mediato de la acción educativa sobre los alumnos escolarizados. Algunos de los elementos básicos de un centro (organización, personal, currículo .... ) pueden ser disfuncionales, dando lugar a conductas inadecuadas. Reflejamos algún ejemplo:
- Un proyecto educativo que no plantee el dar respuesta a la diversidad, a las diferentes necesidades educativas, que conlleve metodología, que siempre esté buscando soluciones "fuera de la escuela" ante los problemas habituales que aparezcan, que no establezca adecuados cauces de colaboración con las familias... puede causar problemas de conducta.
- Una organización (entendiendo aquí por organización el conjunto de aquellas actividades que los profesores y el personal auxiliar y administrativo realizan para que se puedan dar los procesos de enseñanza-aprendizaje y el clima en que todo esto se hace -el ethos de la escuela-) que no plantee reglas claras (o sean inadecuadas) en relación con la disciplina, el orden, la puntualidad, etc., que no prevea los posibles problemas con el horario, que no especifique tipo, formas y canales de información comunicación entre profesores y alumnos, alumnos y dirección, etc., con un sistema poco estructurado o incorrecto de relación con las familias y otros agentes comunitarios puede generar problemas.
- Unos planteamientos curriculares que favorezcan, por ejemplo, la creación de grupos de alumnos segregados (o "clases especiales" que no contemplen la necesidad de adaptaciones o diversificaciones curriculares, que no estén abiertos a las exigencias del contexto socio-ambiental donde se ubica el centro, etc., serán en muchos casos originadores de conductas inadecuadas y situaciones problemáticas.
- La aceptación y mantenimiento de categorías de sujetos en el Centro, acaso por razones tales como contar con más (y más especializado) personal, mayores atenciones administrativas o, incluso, para enmascarar deficiencias más estructurales o dar una imagen positiva de su labor, también puede originar problemas.
En definitiva, todo este conjunto de factores pueden, en algún momento, estar desempeñando claras funciones de "agentes patógenos", creando, entre otras disfunciones, problemas de conducta.
c) El aula, lugar donde se concreta día a día la acción educativa, también puede ser generadora de múltiples problemas. En el aula se realizan todo tipo de intercambios o relaciones entre unos alumnos y otros y entre el profesor y sus alumnos.
Por ello, múltiples factores pueden estar aquí implicados: inadecuados estilos de enseñanza; falta de determinadas habilidades del profesor para manejar temas como el cumplimiento de normas de disciplina; el aprendizaje social (preferentemente por modelado) de conductas y roles inapropiados como el del tímido, el fanfarrón, el "disruptivo", etc.; relaciones interpersonales entre los iguales basadas en la competitividad, la rivalidad o la discriminación por sexo o raza; actividades poco atractivas; metodologías poco motivadoras; evaluaciones comparativas y competitivas; el no atender y dar adecuada respuesta educativa a las necesidades educativas especiales, a la diversidad de los alumnos; o, en fin, incorrectas relaciones y/o distribución de funciones entre los diversos profesionales que inciden en el aula.
d) Por último, pero no menos importante, debe señalarse al alumno como generador de problemas de conducta. Obviamente, muchos alumnos por sí is os deben ser considerados como el agente básico -que no el único- de problemas de comportamiento, lo cual no lleva a la tradicional interpretación intrasujeto que hemos desechado anteriormente.
En efecto; muchas variables de tipo bio-psicosocial de sujetos concretos pueden estar actuando como intervinientes e, incluso, como determinantes en la generación y mantenimiento de problemas. Es más: elementos perturbadores del ambiente familiar o comunitario (por ejemplo, del barrio), se vehiculan hacia la escuela mediante los propios alumnos.
De esta forma, y resumidamente, señalaremos que alteraciones orgánicas concretas, específicas inhabilidades sociales, historial académico de fracaso, sustrato familiar deteriorado, exigencias de ajuste familiar inadecuadas, el tipo de conductas exigidas para adaptarse a un determinado medio (que pueden ser claramente desadaptadas siguiendo patrones escolares), escasa disponibilidad de recursos comunitarios de ocio y tiempo libre, etc., son algunas de esas variables.
Esta rápida revisión de los posibles generadores de problemas de conducta, nos lleva directamente a unas actuaciones que, ampliando la estrecha óptica del trabajo centrado en el alumno individualmente (considerándole como "lo que hay que solucionar"), se dirijan a evaluar e intervenir en los diferentes niveles o focos del ámbito escolar que se vea necesario, actuando sobre aquellos elementos que sea posible y que estén "bajo nuestro control", guiándonos un afán tanto correctivo como preventivo.
Una actuación que reúne estos requisitos es la que denominamos Modelo de Intervención Global en el Centro 1. Las características definitorias de este modelo podrían resumirse en las siguientes:
- Búsqueda de soluciones preferentemente dentro de la escuela.
- Actuaciones multifocales más o menos específicas y/o globales (profesor, alumno, clima, metodología, normas...).
- Intención no sólo correctiva, sino preventiva.
- Implantación progresiva del modelo, tanto en profundidad como en amplitud.
- El profesor como participante y artífice esencial del modelo.
Vamos a analizar estos rasgos definitorios.
- Búsqueda de soluciones preferentemente dentro de la escuela. Como corolario de las consideraciones que hemos hecho al hablar de las causas de estos problemas, aparece la necesidad de considerar como agentes a muchos elementos que están "dentro de la escuela".
Por ello, cualquier acción que pretenda eficacia debe focalizarse, también, dentro de la escuela.
Desgraciadamente, las consideraciones intrasujeto han dado lugar a la búsqueda/creación de servicios fuera de la escuela para "atender" a estos alumnos, bien externamente, es decir, sacando, llevando al sujeto a Servicios, Unidades, Centros Especializados (de manera temporal casi siempre) o bien haciendo una transición o traslado de las técnicas de los "especialistas" al aula/centro, técnicas que -aún siendo eficaces- en algunas ocasiones no dan resultados satisfactorios y, en otras muchas, son vistas por el profesor como ajenas (aunque "colabore").
No se pretende decir, por supuesto, que no sean necesarios servicios y técnicas especiales para ciertas intervenciones individuales o más globales -sería cerrar los ojos a una realidad-, sino que se debe ir poniendo el acento en una búsqueda de soluciones en el contexto donde aparecen los problemas y donde, con seguridad, se van a encontrar muchas variables intervinientes y/o determinantes. Con este ánimo deben entenderse las siguientes palabras de Mongon y otros (1989):
"La conclusión es que la posibilidad de transferir las técnicas de los especialistas, sean de la orientación que sean, a las escuelas primarias y secundarias está severamente limitada y no hay razón para creer que tal "transfer" pudiera aportar las bases para una respuesta satisfactoria a la generalidad de los problemas a que se enfrentan profesores y alumnos ( ... ) Serían respuestas Parciales a las dificultades que ocurren en las escuelas porque manejan sólo una parte de las causas" (págs. 70-71).
Es más, la labor de "los especialistas" sería trabajar lo más posible dentro de la escuela, con las estrategias de evaluación e intervención que vean oportunas para solucionar la mayor parte posible de problemas dentro del contexto educativo, es decir, donde se producen. Otra razón importante para actuar dentro de la escuela sería el caminar hacia actuaciones más globales, no sólo puntuales. En efecto, muchas de las actuaciones exteriores no son sistemáticas y se centran en aspectos muy concretos. Por el contrario, caminar en el sentido de actuaciones más globales de y en la escuela puede ser visto por los propios integrantes de la organización como algo suyo, sistemático y con sentido dentro del contexto de toda la institución.
- Actuaciones a diversos niveles o multifocales. Si se buscan acciones globales, en la escuela como un todo, se debe hablar de actuaciones que incidan en distintos niveles y sobre gran número de elementos o focos. Galvin y otros (1990) hablan al respecto de una acción operativizada en tres niveles o focos:
a) sobre toda la escuela como organización,
b) sobre ciertos grupos de alumnos. en especial. el grupo clase, y
c) sobre algunos alumnos en particular.
Si bien estos tres niveles son aceptables y pueden ser prácticos para implementar acciones, estructurar programas de formación, etc., lo importante es establecer los contenidos de las posibles intervenciones, es decir, sobre qué elementos en concreto tendremos que actuar. Esto dependerá, es obvio, de lo que obtengamos de una evaluación de las situaciones o conductas problemáticas. Pero se puede adelantar que será sobre muchos de los que en todo el punto anterior hemos denominado "agentes" o "causas" posibles de problemas de conducta, desde las reglas de disciplina, hasta los contenidos del currículo, pasando por el alumno concreto con alguna dificultad muy específica, la comunicación entre la dirección y el profesorado y un largo etcétera
Una estrategia primera de actuación y que, además, nos sirve para poner muchos ejemplos de lo dicho en el párrafo anterior, es, como nos dicen MONGON y OTROS (1989), que los profesionales docentes y la propia escuela comiencen a cuestionarse qué hacer para prevenir y corregir muchos de los habituales problemas de comportamiento. Es una parte de las múltiples acciones que se pueden poner en marcha en cualquier nivel, pero es una línea de actuación básica por la que se puede comenzar.
- Finalidad preventiva y correctiva. Los cuestionamientos antes presentados tienen como finalidad básica caminar hacia una prevención de los problemas. Si se p rio el acento explicativo en los procesos interactivos sujeto -contexto, si se persiguen ajustes y cambios positivos en ese contexto y si, en definitiva, se busca mejorar la respuesta educativa, no cabe duda de que se está planteando algo más allá del simple control o corrección de problemas individuales. Se camina hacia una prevención de los mismos.
Por supuesto, prevenir no significa ignorar las concretas y puntuales inadecuaciones comportamentales que día a día están ocurriendo, sino que, además de actuar correctivamente sobre ellas, se nos obliga a un planteamiento e investigación de los factores que puedan estar interviniendo para corregirlas cara al futuro. Así, si se producen luchas cotidianas en el comedor, pasillos o escaleras, éstas pueden estar indicándonos que hay un problema de reglas (poco claras, insuficientes, incorrectas, etc.), o una incorrecta delimitación -o incumplimiento- de responsabilidades por parte de los profesores u otro personal.
Las medidas preventivas y correctivas deben ir caminando juntas, poniéndose, mayor empeño en las preventivas. Así, por ejemplo, si un determinado profesor, además de medidas correctivas para algunas conductas disruptivas, va modificando determinadas formas inadecuadas de relación-comunicación con el grupo-clase, o plantea contratos grupales sobre "disciplina" y, paralelamente, toda la escuela se plantea su política sobre normas de disciplina, sistemas de agrupamientos u otras medidas conexas. se está caminando claramente en una dirección preventiva.
- Implantación progresiva. Ahora bien; son tantas y tan necesarias las medidas a poner en marcha que, de entrada, puede asustar un poco. Cualquier proceso de cambio exige esfuerzo, motivación y tiempo. Por tanto, debemos tener presente que algunas acciones serán más inmediatas que otras e, incluso, algunas remotas. Una "implosión" de cosas nuevas a hacer, a cambiar, a replantearse, puede dar lugar a rechazos de algo antes de ser experimentado.
Por otro lado, si no se hace con progresividad, con confianza en obtener resultados positivos, se pueden rechazar esas medidas y, lo que es peor, seguir con -o volver a- el etiquetaje de alumnos, a la búsqueda de soluciones fuera de la escuela, que "parece" más cómodo.
Además, esta progresividad va a permitir que las medidas sean aceptadas por parte de todos los implicados, que es cuando realmente dan lugar a cambios positivos significativos. Puede empezar a "experimentar" un profesor, un aula, una escuela, para después generalizarse.
- El profesor como "pivote". Si bien, como queda dicho, hay actuaciones que transcienden al profesional docente, y que incluso son de política educativa, sin embargo, será éste el pivote del enfoque global-preventivo que sugerimos. Y esto porque, además de "llevar" la clase, conforma la escuela como organización. Los ya citados Mongon y otros (1989) dicen al respecto:
"Si aceptamos que el medio escolar tiene una importancia capital, para bien o para mal, en relación con la conducta de los alumnos, entonces debemos aceptar nuestra responsabilidad como maestros a título personal y como miembros del personal que tiene la escuela, y cuestionarnos continuamente nuestra propia práctica, de manera que cualquier cosa que se haga lo sea hecha para mejorar el proceso de escolarización para todos los niños" (pág. 88-89).
Esto va conllevar que el profesor, desde su práctica educativa, vaya evaluando y actuando, a los niveles que sea necesario, para prevenir problemas de comportamiento. En ciertos casos actuará con alumnos concretos, en otros con el grupo clase, en algunos otros él será "el paciente" u objeto de la intervención y, en fin, en otros planteará a nivel de toda la escuela medidas sobre, por ejemplo, canales de colaboración con las familias, normas de disciplina, adaptaciones curriculares, etc.
Para conseguir la implicación del profesorado, la progresividad a la que antes nos referíamos es crucial. Además de las razones ya apuntadas, porque en muchos casos va a ser necesario un cambio de óptica personal, de estilo de enseñanza e, incluso, de actitudes. Sólo así se podrán ir eliminando reticencias, reservas o malentendidos.
Veamos algunos de estos " errores malentendidos con el fin de irles eliminando de las "cogniciones" del profesor:
Los problemas están más en relación con condicionantes familiares y/o ambientales sobre los cuales la escuela no tiene control
Hay alumnos que están claramente "desajustados" y sobre ellos poco tiene que hacer la escuela. Necesitan únicamente una atención individualizada
Mejor será desembarazarse de esa "minoría" en las aulas/centros y así todo marchará mejor.
Todas estas actuaciones significarán un trabajo "extra" que no va a tener compensaciones.
Es otra estrategia más para ahorrarse dinero en la provisión de otros Servicios.
Hay muchos temas que me transcienden, que son de la escuela o del Sistema y sobre los que yo no puedo hacer nada.
Estas apreciaciones no son correctas. Cambiarlas a positivas será un primer paso importante. Y en esta labor preventiva-correctiva no se van a encontrar solos. Los Servicios y profesionales de todo tipo que inciden en la escuela, y la propia Administración Educativa, les brindará el apoyo y asesoramiento que sea necesario y en la forma que se vea posible y eficaz.
La progresividad y el pivotaje o anclaje sobre los profesionales docentes de la puesta en marcha de lo derivado de este enfoque global-preventivo, nos ha de llevar a ser cautos y realistas en la implementación de las diferentes actuaciones.
"A priori" podría plantearse que caminar hacia el objetivo de corregir y prevenir problemas de comportamiento en el ámbito educativo conllevaría, al menos, tres posibles líneas de acción que, aunque interrelacionadas plenamente, las citamos por separado:
a) La implementación curricular de las finalidades educativas referidas a normas, valores, actitudes, es decir, aquellos contenidos comportamentales que, estando desperdigados por los diferentes objetivos y contenidos de todos y cada uno de los tramos de la escolarización, no tienen una carta de naturaleza curricular definida (y que, a veces, se denominan -inadecuadamente a nuestro entender- "currículo oculto"). Gran parte de los objetivos y contenidos de las llamadas áreas transversales estarían aquí recogidos.
b) Modificaciones del medio educativo referidas a aspectos institucionales y organizacionales, con actuaciones centradas en aspectos tales como organización, recursos personales, redes de apoyo, mejora del "clima" escolar. Sería un caminar hacia una escuela efectiva.
c) Programas de formación del profesorado, como "Conductor" del grupo clase, como miembro de la organización escuela y como sujeto o persona individualmente considerada. Sería un caminar hacia el profesor efectivo.
La primera línea de acción es, obviamente, de importancia capital y estamos seguros de que la Administración Educativa seguirá dando los pasos necesarios para conseguir su pleno desarrollo en las escuelas. No es nuestro objetivo ahora el comentar este tema.
La segunda y tercera líneas podrían confluir si la formación incluye objetivos y contenidos encaminados a una posible modificación del medio educativo. Es en la línea de la formación en la que se han de centrar los mayores esfuerzos porque en nuestro contexto educativo no contamos con programas estructurados que sirvan para formar a nuestros profesionales docentes en relación con la prevención y corrección de los problemas de comportamiento.
Un programa de este tipo, similar a los ya existentes en otros países, tendría como objetivo el proporcionar medios, "herramientas", conocimientos a los profesores para que puedan progresivamente ir alcanzando las metas que este enfoque persigue. Algunos contenidos para un programa de formación al respecto serían:
Evaluación del Centro en relación con los problemas de comportamiento
Evaluación de conductas problemáticas específicas.
Técnicas para el manejo del grupo clase.
Procedimientos de intervención individual.
Estrategias para una colaboración eficaz con las familias
Planes positivos de disciplina.
Los Proyectos Educativos y Curriculares ante los problemas de conducta.
Organización, comunicación, responsabilidades, desempeño de roles en la escuela.
Habilidades de manejo y control personal.
Este es un listado orientativo. Además de los contenidos, esta formación plantea cuestiones de metodología y formas de poner en marcha los procesos de formación. Quizás, algunas de la actividades de formación que ante los problemas de comportamiento se están desarrollando, lo están siendo de manera poco operativa y bajo supuestos explicativos y de intervención no adecuados. Por ello, nos encontramos con este triple reto: poner en marcha contenidos, metodologías y estrategias adecuadas para esa formación. Por nuestra parte, estamos trabajando en un conjunto de Unidades Didácticas con este cometido que esperamos estén pronto a disposición de los profesionales.