En los últimos años, el interés por el desarrollo de las habilidades socioemocionales en el ámbito educativo ha crecido exponencialmente, destacándose como un factor clave para el bienestar y el éxito académico del alumnado (González et al., 2012; Pizarro et al., 2023). La percepción del profesorado con respecto a la enseñanza de estas competencias resulta fundamental, ya que su implicación y formación influyen directamente en la eficacia de los programas implementados en el aula (Collie et al., 2015).

Diversos estudios han analizado la confianza del profesorado en su capacidad para facilitar aprendizajes socioemocionales, concluyendo que los docentes que han recibido formación específica muestran una mayor predisposición y eficacia en su aplicación (Ee y Cheng, 2013; Schultz et al., 2010). En este sentido, la implementación de programas de carácter integral, que se desarrollen de manera sistemática y continuada dentro de la cultura del centro escolar, ha demostrado ser una estrategia efectiva para fortalecer estas competencias en el alumnado (Durlak et al., 2011; Monjas, 2011).

La inteligencia emocional, entendida como la capacidad de reconocer, comprender y regular las emociones propias y ajenas (Bisquerra et al., 2015), ha sido objeto de creciente investigación en el contexto educativo (Alfaro et al., 2016). La etapa de Educación Infantil se presenta como un periodo idóneo para la adquisición de estas competencias, ya que en estos años se producen importantes conexiones cerebrales y un desarrollo significativo del sistema límbico (Mora, 2012, 2017).

Dotar a los alumnos de las competencias emocionales y sociales marcará diferencia y sus beneficios serán ampliamente recogidos en todos los contextos: escolar, social y familiar (Salas et al., 2018). Que los niños sean capaces de percibir, reconocer, comprender y regular las emociones propias y las de los demás los va a dotar de una serie de herramientas que les van a facilitar su desarrollo vital, previniéndoles ante conductas de riesgo, utilizando su equilibrio emocional y social para evaluar las situaciones (López Cassá, 2003; Vergaray et al., 2021).

Investigaciones recientes subrayan la importancia de diseñar programas que incluyan actividades lúdicas y colaborativas, ya que favorecen la regulación emocional y potencian el desarrollo de habilidades interpersonales en los niños pequeños (Garaigordobil y Berrueco, 2014; Salas y Alcaide, 2020; Webster-Stratton y Taylor, 2012). Además, se ha encontrado que la implicación de las familias en estos programas fortalece el aprendizaje socioemocional y establece una base sólida para la comunicación entre el hogar y la escuela (Pizarro et al., 2023).

Una adecuada competencia social en la infancia actúa como un factor de protección frente a futuros problemas de conducta (Bornstein et al., 2010; Brackett et al., 2006). Estudios recientes destacan que la intervención temprana en esta área es más efectiva que las intervenciones en edades posteriores, cuando los problemas de conducta pueden estar más arraigados (Vergaray et al., 2021; Webster-Stratton et al., 2012).

En edades tempranas se ha comprobado que una intervención preventiva es más eficaz a corto y a largo plazo e incluso se obtiene como beneficio un menor coste tanto en lo personal como económico frente a las intervenciones en edades avanzadas o cuando ya el problema está presente. Desde el inicio de la escolarización, el centro educativo se convierte en el lugar idóneo para la implantación de programas que permitan el desarrollo social y emocional y que compensen y eliminen aquellos problemas de conducta que puedan ir apareciendo (Frías, 2015).

En este contexto, el Programa Anual EMOTI de Inteligencia Emocional para la Educación Infantil (Hurtado y Salas, 2019) se ha consolidado como una herramienta preventiva eficaz para el desarrollo integral del niño. Este programa, homologado por la Asociación Estatal de Educación Emocional y avalado por diferentes consejerías autonómicas, integra estrategias para el desarrollo afectivo, cognitivo y social del alumnado, promoviendo la empatía como eje transversal de sus actividades.

En definitiva, la escuela juega un papel fundamental en la construcción de la convivencia y el desarrollo socioemocional del alumnado, a partir de las interacciones familiares y escolares como referentes de socialización (Berger y Luckmann, 1986; Rabal et al., 2021). Diseñar intervenciones efectivas en edades tempranas puede contribuir significativamente a la mejora del clima escolar y al bienestar de los estudiantes a lo largo de su trayectoria académica y personal.

Para este estudio, el análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS (versión 25.0). Se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para determinar las posibles diferencias en los 37 ítems entre el pretest y el postest de ambos grupos y se realizaron las pruebas de independencia no paramétricas de Mann Whitney para ver si había diferencia estadísticamente significativa entre los diferentes grupos (véase Tabla 1).

Cada una de las preguntas del cuestionario de Competencia Social (Caruana y Tercero, 2011) se evalúa de forma independiente, diferenciando entre grupo control y grupo experimental, además entre el pretest y el postest de cada ítem del cuestionario valorado en una escala Likert, en la que 0 = nunca y 3 = siempre y de forma inversa para aquellos ítems que están formulados de forma negativa.

Se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para determinar las posibles diferencias en los 37 ítems entre el pretest y el postest de ambos grupos y se realizaron las pruebas de independencia no paramétricas de Mann Whitney para ver si había diferencia estadísticamente significativa entre los diferentes grupos (véase Tabla 1).

En el presente estudio en relación con la percepción docente en el desarrollo de competencias socioemocionales en alumnos de Educación Infantil se demuestra que los docentes del grupo experimental frente al control consideran que los problemas de convivencia con la misma importancia que los aspectos de carácter académico. Además, poseen la suficiente seguridad para controlar y atajar de manera adecuada aquellos conflictos y agresiones dentro del aula y tienen la percepción de que los problemas de convivencia dependen de la relación que se viva en el centro. De ahí la importancia que presenta en relación con las prácticas orientadoras y prospectivas de implementación de dichos resultados posteriores propuestas de mejora en la orientación educativa

Los resultados obtenidos en el presente estudio se contrastan con los estudios de Estevez et al. (2007), que muestran que las expectativas del profesor inciden en la actitud del alumno hacia la autoridad institucional, que a su vez se encuentra estrechamente vinculada con la conducta violenta en la escuela. Además, se encontró una influencia indirecta del padre, la madre y el profesor en el comportamiento violento del hijo/alumno, fundamentalmente a través de su efecto en el autoconcepto familiar y escolar.

Por otro lado, el estudio Buitrago y Herrera (2014) describe la influencia de la inteligencia emocional de los profesores en el tratamiento de las conductas disruptivas de los alumnos, por lo que un paso previo en la implementación de programas educativos en inteligencia emocional en la escuela es la necesidad de formar a profesores que van a impartirlos (García 2021).

Con la implementación del Programa Anual EMOTI de Inteligencia Emocional para la Educación Infantil (Hurtado y Salas, 2019) se ha formado al profesorado en la implementación del programa y se ha trabajado con los alumnos aprendizajes socioemocionales, de competencia social, empatía, convivencia escolar y reconocimiento, identificación y concienciación de sus emociones permitiéndoles regular y mejorar su conducta. En este sentido se encuentran los estudios de Aguaded y Pantoja (2015), Sánchez Santamaría (2010), Bisquerra (2006), Aleman y Belmonte (2022), MacCann et al. (2020), Fidalgo et al. (2020) y Fernández-Berrocal y Extremera (2005), que constatan el papel potencial de la inteligencia emocional en las aulas y la necesidad de integrar la alfabetización emocional en el currículo.

El presente estudio constata que los alumnos/as que participan en el programa EMOTI mejoran en su competencia social al igual que en otras investigaciones en las que utilizan programas que favorecen el desarrollo de habilidades sociales y de la inteligencia emocional en los alumnos/as que mejoran significativamente en estas capacidades, como ocurre con el estudio realizado por Frías (2015), en cuanto a que los alumnos del grupo experimental de segundo ciclo de Educación Infantil mejoraron en su competencia social, en la cooperación en el juego y en sus interacciones cotidianas desarrollando menos conductas problemáticas. Se demuestra que los niños del grupo experimental manifestaban mayores conductas prosociales y de afecto por sus iguales y adultos, mostrando interés y curiosidad por situaciones sociales, bien sea de diálogo o de juego. También con el estudio realizado por Gelabert (2014) con alumnos de primer ciclo de infantil quienes mejoraron su autoconcepto, interacción con los compañeros y adultos y en la expresión de sentimientos y afectos.

Por otro lado, encontramos que existe una mejora de los alumnos del grupo experimental en cuanto a la comunicación con los adultos de referencia y confían más en los profesores y familiares cuando tienen algún problema, porque han mejorado en la habilidad de expresar sus emociones. Estos resultados que confirman los estudios de Lopes et al. (2003), que demuestran que una buena inteligencia emocional se relaciona con un mejor vínculo parental y menor número de conflictos e interacciones negativas con amigos cercanos, así como con relaciones más positivas con los amigos y con el estudio realizado por Velásquez y Fabián (2020), que tras la evaluación formativa de una intervención pedagógica en el aula orientada al desarrollo de competencias sociales muestra como resultados que los alumnos disminuyen en sus niveles de agresión, mejoran en su prosocialidad, en el trabajo en equipo y en las habilidades de comunicación para una adecuada convivencia.

En la presente investigación, una vez aplicado el programa, los alumnos del grupo experimental desarrollan menos conductas violentas y saben resolver mejor situaciones de conflicto de manera más sociable, lo que repercute muy positivamente en el desarrollo de competencias socioemocionales del alumnado, los niños se pelean menos, respetan a sus compañeros, juegan entre sí de manera más sociable y dejando a su vez jugar a sus compañeroscon ellos, en mayor medida que los niños del grupo control. Estos resultados corroboran el estudio de Extremera y Fernandez-Berrocal (2001), que pone en evidencia que los alumnos con menor tendencia a justificar comportamientos agresivos tienen una mayor capacidad para poder distinguir sus emociones, para reparar emociones negativas y prolongar las positivas, mayores puntuaciones en salud mental, niveles más bajos de impulsividad y una menor tendencia a la supresión de pensamientos negativos.

La intervención en problemas de conducta a través de programas de prevención es una herramienta muy valiosa para hacer frente a los factores de riesgo e impulsar los de protección en el periodo de la infancia. En edades posteriores la intervención es menos eficaz, puesto que muchos de los problemas de conducta pueden anclarse al entrar en la infancia media (Rabal et al., 2021; Vergaray 2021; Webster-Stratton et al., 2012).

Por tanto, una vez aplicado el programa, los alumnos del grupo experimental desarrollan menos conductas violentas y aprenden a resolver situaciones de conflicto de manera más empática, lo que repercute muy positivamente en el desarrollo emocional y social del alumno, los niños juegan más con el resto de sus compañeros y han dejado jugar a sus compañeros con ellos en mayor medida que los niños del grupo control.

Para realizar un verdadero autoanálisis del presente estudio encontramos las siguientes limitaciones prácticas.

Como conclusión final, encontramos que la aplicación del programa EMOTI a los alumnos/as del grupo experimental ha favorecido la mejora de la competencia social como variable de estudio, en los alumnos/as de tercer curso de Educación Infantil, lo cual se debe a la formación y a la percepción docente para aplicar las actividades en las aulas.

The aim of this study is to determine the extent to which students participating in the program significantly improved their emotional and social competence, as well as teachers’ perceptions regarding the development of these competencies. A quasi-experimental pretest–posttest design with a non-equivalent control group was used. Statistical analyses were conducted using IBM SPSS software (Version 25), and the non-parametric Wilcoxon and Mann–Whitney tests were used to determine whether statistically significant differences existed between the groups.

A total of 204 participants took part in the study, including 173 five-year-old children from Murcia (Spain), of whom 89 belonged to the experimental group and 84 to the control group, as well as 31 teachers from the participating schools. The experimental group received the Annual Emotional Intelligence Program “EMOTI” (Hurtado & Salas, 2019) and the assessment instruments used were the Student Social Competence Questionnaire and the Teacher Questionnaire on School Violence (Caruana & Tercero, 2011).

The results showed that children who participated in the program were less aggressive and demonstrated higher levels of social and communicative competence. Following the implementation of the program, students in the experimental group interacted with one another in a more sociable manner and expressed their emotions more openly; they also show fewer violent behaviors and are better able to resolve conflict situations, which have a highly positive impact on their emotional and social development.

Regarding teachers, after the implementation of the program they consider coexistence and behavioral issues to be as important as academic performance concerns. Furthermore, they report being better equipped to prevent and manage conflict situations within the classroom. There are very few scientifically supported studies conducted in the Early Childhood Education stage due to the high cost to the researcher, both physically and psychologically (Gelabert, 2014).

The present study demonstrates that teachers in the experimental group, compared with those in the control group, perceived coexistence-related issues as equally important as academic matters when considering the development of socio-emotional competencies in early childhood students.

Moreover, they feel sufficiently confident to manage and address conflicts and aggressive behaviors appropriately within the classroom and perceive that coexistence problems largely depend on the quality of relationships within the school environment.

After the implementation of the program, students in the experimental group displayed fewer violent behaviors and resolved conflict situations more effectively and in a more socially appropriate manner, which had a highly positive effect on the development of their socio-emotional competencies. These children engaged in fewer fights, showed greater respect toward their peers, played more cooperatively, and were more willing to include classmates in their activities than children in the control group.

These findings are consistent with those reported by Extremera and Fernández-Berrocal (2001), who found that students less inclined to justify aggressive behaviors demonstrated greater ability to identify their emotions and a stronger capacity for emotional regulation as well as a capacity to process negative emotions and prolong positive ones, higher scores in mental health, lower levels of impulsivity, and a reduced tendency to suppress negative thoughts. This study confirms that students participating in the EMOTI program significantly improve in these areas.

Similar results were obtained in the study by Frías (2015), which showed that children in the experimental group of the second cycle of Early Childhood Education improved their social competence, cooperation during play, and everyday interactions while exhibiting fewer problematic behaviors. The study also demonstrated that children in the experimental group displayed more prosocial and affectionate behaviors toward peers and adults and showed greater interest and curiosity in social situations, whether involving dialogue or play.

Likewise, the findings are consistent with those of Gelabert (2014), who reported improvements among first-cycle Early Childhood Education students in self-concept, interactions with peers and adults, and the expression of feelings and emotions.

Furthermore, the study find improvements among students in the experimental group regarding communication with significant adults. These students showed greater trust in teachers and family members when facing problems, which may be explained by their enhanced ability to express emotions. The results confirm that participation in the program contributed to the improvement of social competence among third-year Early Childhood Education students. This improvement appears to be linked to teachers’ training and perceptions when implementing program activities in the classroom.

Future research should continue to focus on the development and implementation of programs that strengthen these competencies in students, thereby contributing to improvements in educational practice.