Detección Temprana de la Dislexia en la Etapa de Educación Infantil

Introducción

El término “trastorno específico de aprendizaje” (TEA) hace referencia a un grupo heterogéneo de trastornos cuya manifestación se traduce en dificultades significativas en el uso y adquisición de habilidades de habla, escucha, escritura, lectura, matemática o razonamiento (National Joint Committee on Learning Disabilities [NJCLD, 2014]). Tales dificultades son intrínsecas al individuo y son causa de una disfunción del sistema nervioso central, por lo que pueden manifestarse a lo largo de todo el ciclo vital. Los problemas en la interacción social, percepción social y comportamientos de autorregulación pueden coexistir como consecuencia secundaria a un TEA y pueden darse junto con otras dificultades o influencias extrínsecas (NJCLD, 2017).

Según el DSM-5 (American Psychiatric Association [APA, 2013]) la dificultad debe estar presente en el ámbito de la lectura, de la escritura, de la ortografía y/o de las matemáticas y deben especificarse cuáles son las manifestaciones concretas que presenta la persona. Así, por ejemplo, en el TEA de la lectura debe especificarse si el aspecto o aspectos afectados son la precisión en la lectura de palabras, la velocidad o fluidez de la lectura y/o la comprensión de la lectura.

Siguiendo en esta línea, el trastorno específico del aprendizaje de la lectura (más comúnmente conocido como dislexia) tiene una prevalencia de entorno a un 5-10% y se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y/o fluido de palabras y por deficientes habilidades de ortografía y decodificación (Lyon et al., 2003). Suele ser resultado de un déficit en la fonología del lenguaje, a menudo inesperado con respecto a otras habilidades cognitivas y que surge tras haber recibido una instrucción eficaz en la enseñanza. Las consecuencias secundarias a la dislexia pueden incluir, entre otras, una experiencia reducida y problemas de comprensión de la lectura, que acarrean a su vez problemas en el conocimiento previo del vocabulario y su desarrollo (Lyon et al., 2003).

Generalmente, los niños comienzan a aprender a leer formalmente después del ingreso en la Educación Primaria (EP) (6 años o 1º EP), por lo que el diagnóstico de los TEA, y por consiguiente de la dislexia, se realiza después del comienzo de esta etapa de educación. No obstante, la posibilidad de detectar los factores de riesgo en la etapa de Educación Infantil (EI) permitiría poner en marcha diferentes medidas para prevenir la manifestación de dislexia y sus consecuencias en años posteriores (Yang et al., 2022). De hecho, cuando se identifica el riesgo de dislexia en la etapa de EI, 1º EP y 2º EP, la probabilidad de manifestar síntomas de dislexia en etapas posteriores puede verse reducida de un 20% a un 5% aproximadamente (Fletcher et al., 2021), lo que tiene importantes implicaciones, puesto que el alumnado con dislexia sufre dificultades en la lectoescritura a pesar de poseer una inteligencia promedio o superior, lo que conduce en la mayoría de los casos a sentimientos de frustración, intimidación, baja autoestima e ira, tanto en los alumnos afectados como en sus familiares (Kaisar, 2020; Zahia et al., 2020).

No establecer una detección temprana, por tanto, conlleva también que no se lleve a cabo una intervención temprana adecuada, lo que puede ocasionar que los niños afectados lleguen con serias deficiencias y limitados logros a Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO). Detectar de forma temprana al alumnado que tiene un riesgo de dislexia es fundamental, ya que aumentaría las posibilidades de que alcancen sus máximas metas académicas y desarrollen una autoestima positiva (Zahia et al., 2020).

El objetivo principal de este trabajo es revisar los diferentes estudios llevados a cabo desde el año 2017 hasta el año 2022 relacionados con la identificación de los factores que permiten determinar un posible riesgo de dislexia en el alumnado de EI. Debido a que es una etapa preescolar, se pretende que la mayoría de los estudios abarquen varios años de investigación.

Método

Para responder al objetivo del estudio se realizó una revisión sistemática siguiendo la metodología PRISMA (Page et al., 2021). Las bases de datos utilizadas han sido Scopus, PubMed y Web Of Science (WOS). Las palabras clave y el procedimiento de búsqueda llevado a cabo fue el siguiente: (“early detection” OR test) AND (“child education” OR preschool) AND dyslexia.

Además, con el objetivo de hacer un trabajo de revisión exhaustivo acorde con los objetivos, se utilizaron los siguientes filtros en todas las bases de datos: año de publicación (desde 2017 hasta 2022), idioma (inglés y español) y tipo de documento (artículo) y se aplicaron filtros específicos de cada base de datos:

• Scopus: área temática (psicología y ciencias sociales) y palabras clave (dislexia y educación infantil).
• PubMed: edad (bebé nacimiento-23 meses y niño de preescolar 2-5 años)
• WOS: categorías de WOS (psicología del desarrollo y psicología de la educación) y áreas de investigación (psicología e investigación educativa de la educación).

Posteriormente, se evaluó la idoneidad de estos artículos según los siguientes criterios de inclusión: (1) estudios publicados entre 2017 y 2022, (2) estudios llevados a cabo con niños de entre 0 a 6 años y (3) estudios que proporcionan información sobre la detección temprana de la dislexia en la escuela. De este modo se examinó el contenido de los artículos de la siguiente forma: en primer lugar, en base al resumen y las palabras clave y, en segundo lugar, con la lectura del documento completo para la comprobación de que el cumplimiento de los criterios era real. Finalmente, se eliminaron los artículos que estaban duplicados.

Resultados

Tras introducir las palabras clave siguiendo el procedimiento de búsqueda en las diferentes bases de datos se obtuvo un total de 96.808 artículos: 516 en Scopus, 987 en PubMed y 95.305 en WOS. Posteriormente, al aplicar los diferentes filtros (año de publicación, idioma, tipo de documento, áreas y categorías temáticas y edad) quedaron 376 estudios: 40 en Scopus, 130 en PubMed y 206 en WOS. Una vez evaluada la idoneidad de estos artículos según los criterios de inclusión quedaron 39 estudios: 9 en Scopus, 17 en PubMed y 13 en WOS, 17 de los cuales fueron eliminados porque estaban duplicados (Figura 1). Finalmente, se analizaron 22 artículos publicados desde 2017 hasta 2022 (Tabla 1) que ofrecen información sobre factores que ayudan a la detección temprana de la dislexia en la etapa de EI.

Figura 1

Diagrama de búsqueda y selección de las publicaciones revisadas artículos

Tabla 1

Estudios publicados entre 2017 y 2022 relacionados con la identificación de un posible riesgo de dislexia en EI.

El análisis de las publicaciones incluidas en la presente revisión sistemática realizadas en los últimos años muestra que el porcentaje de publicaciones sobre la temática atendiendo al año de publicación es el siguiente: 31.8% en 2017, 9.1% en 2018, 18.1% en 2019, 9.1% en 2020, 22.7% en 2021 y 9.1% en 2022.

Todos los estudios realizados siguen un diseño cuantitativo cuasiexperimental, encontrándose diferencias en tres aspectos: grupos utilizados, edad de los participantes y variables contrastadas. En lo que respecta al número de grupos, en el 40.9% de los estudios se han comparado dos grupos: un grupo experimental y un grupo control, donde el grupo experimental lo conforma alumnado con riesgo familiar de dislexia y el grupo control alumnado sin dicho riesgo. El 31.8% incluye un grupo único en el que a través de un estudio longitudinal se evalúa la evolución de las habilidades de lectoescritura de los participantes desde infantil hasta finalizar primaria. Finalmente, en un 13.6% de estudios se incluyen tres grupos y en un 13.6% cuatro grupos, encontrándose en estos últimos un grupo control (alumnado sin riesgo familiar de dislexia) y el resto experimentales; cada uno de estos últimos evalúa unas variables diferentes para conocer su grado de influencia en el desarrollo posterior de dislexia.

Con respecto a la edad de los participantes, los estudios abarcan distintas franjas. Un 45. 4% realizan estudios a largo plazo desde los 2 meses hasta los 15 años, haciendo un seguimiento de los participantes desde la etapa de Educación Infantil hasta finalizar la etapa de Educación Primaria; un 40.9% realizan estudios con niños de entre 3 y 6 años pertenecientes al segundo ciclo de Educación Infantil; por último, un 9% y un 4.5% realizan estudios con el alumnado del primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años) y con niños de entre 0 a 6 años, respectivamente.

Finalmente, en cuanto a las variables contrastadas, un 22.7% realizan pruebas únicamente a niños y un 77.2% realizan pruebas tanto a niños como a padres para comprobar el riesgo familiar de dislexia. Además, un 86.3% compara las habilidades de lectoescritura (vocabulario, conocimiento de fonemas, lectura, denominación automatizada rápida, etc.), un 77.2% incluye a su vez la influencia del riesgo familiar de dislexia y un 18% evalúa otros aspectos tales como el bienestar psicológico, la salud del infante y la producción rítmica, entre otras.

Discusión

El propósito del presente trabajo fue revisar los estudios que se han llevado a cabo en cuanto a los factores de riesgo que permiten determinar una posible dislexia en el alumnado de EI. A través del análisis de los diferentes artículos analizados se pudo constatar que los déficits en la alfabetización (conciencia fonológica, conocimiento de letras, denominación automatizada rápida, ortografía y decodificación) y la memoria verbal a corto plazo son aspectos de riesgo de dislexia determinantes en la detección temprana (Ozernov-Palchik et al., 2017; Snowling et al., 2019). Así mismo, hay que tener en cuenta el entorno de alfabetización en el hogar, la salud del infante y el estrés familiar, ya que son igualmente importantes predictores de futura dislexia, problemas de atención y comportamiento (Dilnot et al., 2017).

Por otro lado, el mal desarrollo de la conciencia fonológica en el alumnado con riesgo de dislexia puede producirse debido a dificultades en la atención y deficiencias en el procesamiento auditivo (Law et al., 2017; Snowling et al., 2018), lo que también puede influir en que tengan una menor percepción y producción rítmica que los niños sin riesgo (Kalashnikova et al., 2021). Además, en el estudio realizado por Van Viersen et al. (2017) se demuestra que el vocabulario es un factor de riesgo adicional para esta tipología de DEA. Por lo tanto, tanto un déficit en la audición como los problemas en atención y en habilidades lingüísticas están relacionados con la aparición de dificultades en la percepción del habla en la dislexia (Snowling et al., 2019).

La mayoría de los estudios muestran que un factor importante a tener en cuenta es la condición de riesgo familiar (RF) de dislexia del infante, ya que influye en el desarrollo de la alfabetización por sus vínculos con la capacidad de decodificación y la comprensión lectora (Van Viersen et al., 2018). Así, por ejemplo, ya en niños de 15 meses se identifican déficits en las habilidades fonológicas y en el procesamiento auditivo y en niños de 19 meses dificultades en el aprendizaje de nuevo vocabulario (Kalashnikova et al., 2019; Kalashnikova et al., 2020). El alumnado con RF presenta generalmente deficiencias en las habilidades de lectura, conciencia de fonemas, ortografía, vocabulario y gramática, las cuales en su mayoría persisten hasta los cursos de Educación Primaria (Caglar-Ryeng et al., 2019; Hayiou-Thomas et al., 2017). Cabe destacar la importancia del lenguaje entre los 4 a 6 años y el RF, ya que pueden pronosticar resultados del lenguaje a los 6 años (comienzo de la etapa escolar) y servir como un índice de riesgo de dislexia y de necesidad de apoyo adicional (Caglar-Ryeng et al., 2021).

Asimismo, las habilidades lingüísticas de los progenitores predicen el desarrollo de la lectura y la comprensión lectora (Torppa et al., 2022) influyen en el desarrollo de la alfabetización y lenguaje tempranos, junto con la cantidad de exposición a actividades de alfabetización (Puglisi et al., 2017). Entre estas últimas, una de las más desarrolladas durante la infancia, tanto en el entorno familiar como en el aula, es la exposición a libros. El alumnado con RF o vocabulario deficiente ve afectado su vocabulario a la edad de ingreso a la escuela según su grado de exposición a los libros (Caglar-Ryeng et al., 2020). Por el contrario, este aspecto no afecta a las interacciones que se producen durante la lectura de las historias, ya sean desconocidas o familiares (Hamilton et al., 2021). Además, el riesgo de dificultades de lectura (dislexia) y matemáticas es mucho mayor para el alumnado con dificultades del lenguaje, independientemente de si es RF o no (Snowling et al., 2021).

Por otro lado, Jordan y Dyer (2017) manifiestan que existen ciertos factores que no son útiles como identificadores de posible riesgo de dislexia, como es el caso de los problemas de bienestar psicológico, ya que es poco probable que el alumnado de preescolar presente este aspecto asociado directamente con la aparición de dislexia. Ahora bien, al llegar a la escuela los alumnos disléxicos sufren con el tiempo un significativo deterioro de su bienestar en relación con el alumnado sin dislexia. De igual manera ocurre con el aprendizaje estadístico, ya que no es un área que presente dificultad en niños ni jóvenes (De Bree y Verhagen, 2022).

En cuanto a cómo detectar los factores de riesgo, a lo largo de esta revisión se ha constatado que los padres pueden proporcionar una gran ayuda en este sentido tanto a maestros y maestras como otros profesionales implicados en dicha labor. Así, por ejemplo, en el estudio de Helland et al. (2021) los adultos del entorno más próximo al niño o niña cumplimentan una serie de cuestionarios en los que recogen predictores válidos y conductas de riesgo tempranas de dislexia en el alumnado. No obstante, se debe tener en cuenta que para pasar determinadas pruebas hay que contar con la ayuda de profesionales cualificados en la materia.

En conclusión, tras la revisión de los estudios anteriores se puede determinar que los factores que ayudan a la detección precoz de riesgo de dislexia en el alumnado de EI son las deficiencias en la alfabetización (conciencia fonológica, conocimiento de letras, denominación automatizada rápida, ortografía, vocabulario, gramática y decodificación) (Ozernov-Palchik et al., 2017; Snowling et al., 2019), la memoria verbal a corto plazo, la atención y el procesamiento auditivo (Law et al., 2017; Snowling et al., 2018). Estas deficiencias, a su vez, están relacionadas con la aparición de dificultades en la percepción del habla y producción y percepción rítmica (Kalashnikova et al., 2021; Snowling et al., 2019). Además de los factores anteriores se debe tener en cuenta el entorno de alfabetización en el hogar, la salud del infante, el estrés familiar y el RF (Van Viersen et al., 2018) y la exposición a libros que fomentan el aumento de vocabulario (Caglar-Ryeng et al., 2020), ya que también son importantes predictores del riesgo de dislexia debido a sus vínculos con el desarrollo del lenguaje temprano del infante.

Extended Summary

The Specific Learning Disorder of reading (more commonly known as dyslexia), within the category of Specific Learning Difficulties (SLD), is a disorder of neurobiological origin characterized by difficulties in accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding skills (Lyon et al., 2003). It is usually the result of a deficit in the phonology of the language, often unexpected with respect to other cognitive abilities and after having received effective instruction in teaching. Secondary consequences of dyslexia can include reduced experience and reading comprehension problems, which prevent prior vocabulary knowledge and development (Lyon et al., 2003).

Generally, children begin to formally learn to read after entering Primary Education (PE) (6 years or 1st PE), so the diagnosis of SLD, and consequently dyslexia, is made after the start of this stage of education. However, in preschool different risk factors can be detected, which would allow the implementation of different intervention measures to prevent the manifestation of dyslexia and its consequences in later years (Yang et al., 2022).

Not establishing early detection also entails not carrying out an early and adequate intervention, which can cause affected children to arrive with serious deficiencies and limited achievements to Secondary Education. For this reason, early detection of students at risk of dyslexia is highly recommended and important, since it helps students achieve their maximum academic goals and the development of positive self-esteem (Zahia et al., 2020).

This paper aims to review the existing bibliography on risk factors for dyslexia in infants from 0 to 6 years of age. The ultimate goal is that teachers at this stage can carry out early detection and intervention at this age, allowing to access to print at a less costly manner and preventing school failure.

The systematic review has been developed following the PRISMA design. The studies analyzed cover from 2017 to 2022 and the databases used have been: Scopus, Web of Science (WOS) and PubMed, following the following search procedure: (“early detection” OR test) AND (“child education” OR preschool) AND dyslexia.

At the beginning of the process, a total of 88,249 articles were obtained: 504 in Scopus, 977 in PubMed, and 86,768 in WOS. After reading the title, keywords, abstract, and elimination of duplicates, a total of 22 articles were finally obtained: 8 in Scopus, 11 in PubMed, and 3 in WOS.

Results show that deficits in literacy (phonological awareness, letter knowledge, rapid automated naming, spelling, and decoding), short-term verbal memory, attention, and auditory processing are determinant aspects of dyslexia risk in early detection (Ozernov_Palchik et al., 2017; Snowling et al., 2019). These deficiencies are related to the appearance of difficulties in speech perception and rhythmic production and perception (Kalashnikova et al., 2021; Snowling et al., 2019). In addition to the above factors, the following should be taken into account: home literacy environment, infant health, family stress, and RF (which allows for the identification of deficiencies from 15 months), since they are important predictors due to their links with the infant’s early language development (Van Viersen et al., 2018).

An important aspect is that language between 4 to 6 years and the FR can predict language results at 6 years (beginning of the school stage) and serve as an index of risk of dyslexia and need for additional support (Caglar-Ryeng et al., 2021). However, there are certain factors that cannot be used for early detection of dyslexia, such as statistical learning or psychological problems, since they are unlikely in preschool students at risk of dyslexia (De Bree & Verhagen, 2022; Jordan & Dyer, 2017).

Regarding how to detect risk factors, throughout this review it has been found that parents can provide great help by submitting a series of questionnaires. Adults, parents and teachers can and should work together in the early detection of dyslexia.