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Vol. 22. Núm. 2. 2016. Páginas 93-101

El test de creatividad infantil (TCI): evaluando la creatividad mediante una tarea de encontrar problemas

The child creativity test (TCI): Assessing creativity through a problem finding task

Romo, Manuela Alfonso-Benlliure, Vicente Sanchez Ruiz, Maria-Jose

Resumen

Los tests de pensamiento divergente no atienden generalmente a la naturaleza compleja de la creatividad y se centran en el producto final o solución del problema, obviando fases previas del proceso creativo como la búsqueda y formulación del problema. El presente estudio adopta el modelo de problem-finding y plantea una nueva medida de la creatividad para niños de educación primaria (6-12 años). Se expone la fundamentación teórica así como el proceso de diseño, construcción y validación de la prueba a través de diferentes estudios. El Test de Creatividad Infantil (TCI) evalúa el proceso creativo a partir de una tarea estructurada en dos fases: formulación y solución del problema. El test considera no sólo el resultado final (un dibujo) sino las fases previas que llevan a alcanzarlo. Los resultados muestran una fiabilidad y validez satisfactorias de las puntuaciones de la prueba. Se concluye que el TCI tiene unas propiedades psicométricas robustas y puede ser una herramienta útil para predecir el comportamiento creativo de los niños en educación primaria. 

Abstract

Divergent thinking tests do not generally address the complex nature of creativity but rather focus on the final product or solution of a problem, overlooking the previous stages of the creative process such as the discovery and formulation of a problem. The present study adopts the lrsquo;problem finding' model and presents a new measure of creativity in children in primary education (6-12 years old). This paper presents the theoretical foundations as well as the process of designing, developing, and validating the test through different studies. The Child Creativity Test (TCI in Spanish) evaluates the creative process through a task structured in two stages: formulation and solution of a problem. The test considers not only the final output (a drawing), but also the previous phases that lead to it. Results show satisfactory validity and reliability of the test scores. It is concluded that the TCI has robust psychometric properties and can be a useful tool to predict creative behavior in primary school children. 

La necesidad de evaluar la creatividad reside en su relevancia social y educativa. Pero la creatividad es un proceso complejo y el planteamiento de su evaluaci贸n debe ser coherente con dicha complejidad. La mayor parte de los instrumentos utilizados para la evaluaci贸n de la creatividad toman como referente te贸rico el modelo multifactorial de la inteligencia de Guilford (1956) , que considera los 24 factores de la operaci贸n definida como producci贸n divergente como los esenciales para definir el pensamiento creativo. De entre los m煤ltiples procedimientos existentes para evaluar la creatividad, los tests de pensamiento divergente son sin duda, la opci贸n m谩s com煤n. El instrumento m谩s utilizado son los Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) ( Torrance, 1974, 1990, 1998 ) verdadero referente en la evaluaci贸n e investigaci贸n en creatividad durante la segunda mitad del siglo xx.

Los tests de pensamiento divergente proponen problemas 鈥測a definidos鈥, y piden al sujeto m煤ltiples soluciones para dichos problemas: usos posibles de un lapicero, enumerar las consecuencias de una situaci贸n irreal, realizar dibujos a partir de unas l铆neas, etc. Estas pruebas centran su atenci贸n en la soluci贸n del problema pero ignoran otros momentos del proceso creativo.

Los tests de pensamiento divergente utilizan cuatro criterios o indicadores cl谩sicos descritos a mediados del siglo pasado: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboraci贸n, es decir, tienen en cuenta la cantidad de respuestas, la variedad de estas, la infrecuencia estad铆stica y el a帽adido de detalles para mejorar un producto. Sternberg y Lubart (1996) afirman que estos cuatro criterios fracasan al intentar capturar la esencia de la creatividad: la creatividad no es reductible a una forma de pensamiento m谩s o menos extravagante y original, no puede ser que 鈥渦na idea, no importa cu谩n bizarra o inapropiada sea, pueda contar como evidencia de creatividad鈥 ( Zeng, Proctor y Salvendy, 2011 , p. 31). El criterio de calidad del producto creativo, es decir, la apropiaci贸n o valor, no est谩 contemplado adecuadamente en la medida de estos tests. Esta es una de las grandes limitaciones de la mayor铆a de estas pruebas que se convierten en una medida de productividad ideativa: falta la dimensi贸n cr铆tica, evaluativa de las ideas ( Runco, 2008). De acuerdo con Fairweather y Cramond (2010) el pensamiento cr铆tico y creativo son las dos caras de una misma moneda.

Otra limitaci贸n de los tests de pensamiento divergente tiene que ver con sus propiedades psicom茅tricas. Si bien los 铆ndices de fiabilidad son acep, no ocurre lo mismo cuando se pone a prueba su validez. Por ejemplo, los citados TTCT dan buenos resultados tanto en la consistencia interevaluadores, con rangos de .66 a .99 ( Chase, 1985 ) como en la fiabilidad test-retest ( Kim, 2006; Treffinger, 1985 ). Sin embargo, las limitaciones tienen que ver con la falta de validez de constructo y validez predictiva. La validez de constructo est谩 limitada al no considerar los aspectos de evaluaci贸n y de b煤squeda de problemas. La especificidad de dominio propia de la creatividad ( Plucker y Renzulli, 1999; Weisberg, 2006 ) requiere una evaluaci贸n contextuada de la misma que no se respeta en las tareas que se plantean en estos tests. Esta limitaci贸n redunda en la falta de validez ecol贸gica ( Zeng et al., 2011 ), fundamentalmente cuando se eval煤a la creatividad adulta.

En cuanto a la validez predictiva, los resultados de los tests de pensamiento divergente son contradictorios. Torrance (1972, 1988) reporta correlaciones positivas y significativas entre las puntuaciones en los TTCT y posteriores autoinformes de actividad creativa, pero otros estudios informan de correlaciones en un rango de .2 a .3 ( Hocevar y Bachelord, 1989; Plucker, 1999; Plucker y Renzulli, 1999; Sternberg y Lubart, 1996; Wakefield, 1991 ). En consecuencia, la duda razonable acerca de la validez con la que estas pruebas pueden hacer predicciones de los futuros logros creativos reclama instrumentos que superen estas limitaciones.

Las limitaciones de este tipo de instrumentos hacen conveniente repensar el procedimiento utilizado para evaluar la creatividad, atendiendo a su complejidad y a su car谩cter procesual (ver Batey y Furnham, 2006 , para una revisi贸n). Aunque se ha avanzado de forma importante en la conceptualizaci贸n te贸rica de la creatividad y las versiones psicom茅tricas iniciales han evolucionado para incorporar factores como la sensibilidad a los problemas o la redefinici贸n ( Guilford y Hoepfner, 1971 ), estos no han sido tenidos en cuenta en gran medida por los test estandarizados disponibles.

Atendiendo a la medida de los procesos implicados en una tarea creativa: el proceso de encontrar problemas

Wertheimer (1945) distingui贸 entre 鈥減roblemas presentados , donde se conocen los elementos de la situaci贸n inicial y de la situaci贸n meta desde el principio, y 鈥減roblemas descubiertos鈥, en los que solo se conocen vagamente algunos de los elementos de la situaci贸n meta que se quiere alcanzar. En esta l铆nea, Newell y Simon (1972) en su Teor铆a General de Soluci贸n de Problemas (TGSP) distinguieron entre problemas bien y mal definidos. En los primeros, tanto el planteamiento como la soluci贸n est谩n suficientemente restringidos o determinados y se llega a esta 煤ltima siguiendo procesos algor铆tmicos. Sin embargo, en un problema 鈥渕al definido鈥 es necesario hacer uso de recursos propios para llegar a la soluci贸n, por lo que las soluciones ser谩n originales ( Perkins, 1981 ). Estos problemas presentan indefinici贸n en cuanto a las metas y la situaci贸n inicial y se requieren habilidades determinadas para formularlos y el uso de heur铆sticos. Se necesita, por tanto, una b煤squeda activa por parte del sujeto en todas las fases de soluci贸n de un problema mal definido.

La evaluaci贸n psicol贸gica de la creatividad debe atender al constructo que se pretende medir para garantizar su validez. La naturaleza del proceso creativo se asocia a la b煤squeda y formulaci贸n de problemas, no solamente a su soluci贸n y muchas veces lo que sucede en las primeras fases del proceso resulta ser la clave para alcanzar el producto. En su modelo de la estructura del intelecto (SOI), Guilford (1967) ya defini贸 un conjunto de operaciones que conforman el rasgo de 鈥渟ensibilidad a los problemas鈥, consistente en darse cuenta de los defectos y las deficiencias en las situaciones y las cosas, de la necesidad de cambio ( Guilford y Hoepfner, 1971 ). Este rasgo se relaciona con la capacidad de mantener 鈥渁biertos鈥 los problemas y con actitudes como la tolerancia a la ambig眉edad, la resistencia al cierre y la aceptaci贸n de riesgos.

Es m谩s coherente con el proceso creativo un procedimiento de evaluaci贸n que en lugar de partir de situaciones cerradas y ya definidas proponga una situaci贸n inicial 鈥渕al definida鈥 en la que el sujeto no solo tenga que aportar ideas para resolver la situaci贸n sino que debe tambi茅n identificar y definir el problema ( Wakefield, 1991).

Encontrar un problema y definirlo es ya una conducta creativa ( Runco, 1994; Runco, 2003; Sternberg, 1988 ). Muchos otros autores han relacionado creatividad con los problemas mal definidos ( Dillon, 1982; Hayes, 1981; Jay y Perkins, 1997; Sternberg, 1988, 1999 ). Sternberg (1988) define tres metacomponentes cognitivos del proceso creador: reconocimiento de la existencia de un problema, definici贸n del problema y formulaci贸n de una estrategia o representaci贸n mental para su soluci贸n.

Cuando se toman medidas de creatividad ligadas al descubrimiento de problemas con tareas reales, significativas y contextualizadas, dichas medidas correlacionan significativamente con la producci贸n creativa ( Okuda, Runco y Berger, 1991 ) superando los problemas de validez de los tests de pensamiento divergente tradicionales.

Getzels y Csikszentmihalyi (1976) se inspiraron en los trabajos de Wertheimer sobre el pensamiento productivo para formular y poner a prueba su modelo de Problem Finding . Este modelo ha sido posteriormente confirmado en diversos estudios emp铆ricos (p. ej., Jay y Perkins, 1997; Moore, 1985; Romo y Alfonso-Benlliure, 2010 ). Su hip贸tesis principal era que la forma de relacionarse con el problema, desde la propia identificaci贸n y definici贸n del mismo, repercute en la creatividad de su soluci贸n; postulan adem谩s que las habilidades de 鈥渄escubrimiento de problemas鈥 est谩n presentes durante todo el proceso de interacci贸n con el problema, desde su formulaci贸n a su soluci贸n.

Getzels y Csikszentmihalyi (1976) pidieron a un grupo de estudiantes de la Art School de Chicago que realizaran una tarea de expresi贸n art铆stica. En la primera fase (formulaci贸n), los participantes deb铆an seleccionar de entre 27 objetos variados aquellos que quisieran y componer con ellos una especie de bodeg贸n. En la segunda fase (soluci贸n), realizaron un dibujo a carboncillo sobre esa composici贸n. En la fase de formulaci贸n se evalu贸 el n煤mero, la singularidad de los objetos manipulados y el tipo de interacci贸n con ellos (actitudes exploratorias); en la fase de soluci贸n se valor贸 la actitud de apertura del problema (n煤mero de minutos transcurridos hasta que aparec铆a la estructura final del dibujo comparados con el tiempo total empleado en el dibujo), la conducta orientada al descubrimiento (cambios de material utilizado para el dibujo y de los objetos que compon铆an el bodeg贸n) y los cambios realizados en la estructura y contenidos del problema (comparando el modelo inicial con el producto final, se evaluaban los a帽adidos, cambios de dimensiones y perspectiva, etc.).

Los autores del estudio escogieron a un grupo de expertos para que evaluaran el trabajo de los artistas y despu茅s correlacionaron sus evaluaciones con las puntuaciones en las variables de la prueba. Hallaron correlaciones positivas y significativas entre la puntuaci贸n total de cada uno de los procesos de b煤squeda de problemas y la originalidad y el valor est茅tico de las obras.

La creatividad infantil y su evaluaci贸n

Algunos autores hablan de los a帽os preescolares como la edad de oro de la creatividad ( Gardner, 1982 ), en la que todos los ni帽os manifiestan y expresan de forma natural su potencial creativo. Sin embargo, no todos convienen en denominar creativas las expresiones de los ni帽os (p. ej., Csikszentmihalyi, 1998; Feldman, 1999; Rosenblath y Winner, 1988; Sawyer, 2003 ), pues aunque estas puedan ser originales no tratan de satisfacer el criterio de adecuaci贸n al contexto en el que aparecen.

Vygotsky (1930) contrasta la creatividad subjetiva, egoc茅ntrica, de la etapa infantil con la creatividad objetiva adulta de la 煤ltima etapa, que requiere madurez cognitiva y social. As铆 pues, la creatividad infantil y la adulta presentan grandes diferencias, fundamentalmente en la complejidad de los mecanismos psicol贸gicos implicados, en el grado de control del proceso creativo y en la calidad de los productos aportados. Las razones son varias: la propia inmadurez del desarrollo cognitivo del ni帽o, su egocentrismo, su relaci贸n con el mundo todav铆a poco compleja y diversificada, su limitado cat谩logo de experiencias vitales ( Smolucha, 1992 ). En palabras de Cropley, 鈥渓os ni帽os crean para s铆 mismos mientras que los adultos crean a la vez para s铆 mismos y para el mundo exterior鈥 ( Cropley, 2001, p. 91)

El pensamiento creativo infantil puede estar en la base del pensamiento normativo adulto. Con sus juegos de ficci贸n los ni帽os exploran la magia de las posibilidades humanas a trav茅s del pensamiento contrafactual ( Gopnik, 2009 ). Al imaginar otros mundos, otras formas de pensar y actuar, los ni帽os aprenden a cambiar el mundo y se transforman ellos mismos. Hablemos de aut茅ntica creatividad o no, debemos entender esta forma de pensamiento infantil como un potencial que ha de actualizarse en la etapa posconvencional y que debe ser evaluado y atendido desde la infancia. Concebimos la etapa posconvencional, de acuerdo con Rosenblath y Winner (1988) , como el momento en que aparece la verdadera creatividad, entendida como la capacidad de trascender las convenciones y reglas ya interiorizadas y que comienza aproximadamente a los 12 a帽os.

Los estudios sobre el desarrollo de la creatividad a lo largo de la infancia han identificado diferentes fases y momentos cr铆ticos. Algunos estudios hablan de un descenso significativo en determinadas edades. Entre los 5 y los 6 a帽os Gardner (1982) habla de la incorporaci贸n a la escuela como una fase donde declina la creatividad y aumenta la conformidad; Urban constata lo mismo, aplicando el TCT-DT ( Urban, 1991, 2004 ); Smith y Carlson constatan el baj贸n entre 6 y 8 a帽os ( Smith y Carlsson, 1983, 1985, 1990 ); otros trabajos reportan el mayor descenso entre 8 y 10 a帽os ( Kim, 2011; Lubart y Lautrey, 1995; Torrance, 1968 ).

La diversidad de resultados reportados sobre las trayectorias evolutivas de la creatividad puede tener diversas explicaciones. Sin negar las consecuencias negativas que una educaci贸n tendente a la conformidad tiene sobre la creatividad, lo cierto es que gran parte de estas investigaciones presentan una clara tendencia a identificar la medida de creatividad con pensamiento divergente, obviando el componente cr铆tico y evaluativo. Los estudios que se focalizan en variables divergentes informan de trayectorias evolutivas diferentes a las descritas en estudios que tienen en cuenta variables evaluativas, como la reorganizaci贸n de informaci贸n o la redefinici贸n de problemas ( Lubart, Mouchiroud, Tordjman y Zenasni, 2003 ). Charles y Runco (2001) analizaron la trayectoria evolutiva del componente evaluativo de la creatividad constatando una relaci贸n positiva con la edad sin un descenso significativo. Los trabajos y revisiones m谩s recientes incluyen ambos tipos de componentes y concluyen que el pensamiento creativo en la infancia sigue un curso fundamentalmente ascendente, aunque con ocasionales estancamientos y nuevos avances ( Besan莽on y Lubart, 2008; Maker, Jo y Muammar, 2008; Mullineaux y Dilalla, 2009; Sawyer, 2012 ).

En ni帽os de edad escolar, los instrumentos m谩s utilizados para evaluar creatividad han sido los TTCT 1 1

En Espa帽a est谩n disponibles en el mercado la Prueba de Imaginaci贸n Creativa para Ni帽os (PIC-N) de Artola, Ancillo, Barraca y Mosteiro (2004, 2010) , que es una adaptaci贸n de las pruebas cl谩sicas del TTCT y el test CREA de Corbal谩n et al. (2003).

, la bater铆a de Getzels y Jackson (1962) o la de Wallach y Kogan (1965) , todos ellos centrados en el pensamiento divergente. La excepci贸n la encontramos en el Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DT) de Urban y Jellen (1996) , adaptado en numerosos pa铆ses y que va m谩s all谩 de los aspectos divergentes y cuantitativos, considerando aspectos cualitativos tales como composici贸n, gestalt y elaboraci贸n. La literatura especializada y los profesionales de la pr谩ctica educativa demandan nuevos procedimientos de evaluaci贸n de la creatividad infantil sensibles a las peculiaridades del pensamiento infantil y que abarquen habilidades tanto divergentes como convergentes.

El Test de Creatividad Infantil (TCI)

El procedimiento de evaluaci贸n de la creatividad infantil en educaci贸n primaria que proponemos con este test pretende aportar un m茅todo v谩lido y fiable de evaluaci贸n de la creatividad y una herramienta 煤til para los profesionales de la educaci贸n ( Romo, Alfonso-Benlliure y S谩nchez Ruiz, 2008 ). El TCI focaliza la evaluaci贸n en criterios vinculados al proceso creativo frente a las medidas tradicionales centradas solamente en productos divergentes. Tomando como referencia el modelo de problem finding de Getzels y Csikszentmihalyi (1976) , el test eval煤a una actividad basada en la identificaci贸n del proceso creativo como descubrimiento de problemas, que a la vez considera variables de evaluaci贸n. La tarea original fue adaptada a las condiciones de una prueba figurativa de aplicaci贸n colectiva para ni帽os de educaci贸n primaria. Del mismo modo, respetando el significado de las variables de 鈥渆ncontrar problemas鈥 definidas por los autores, se modificaron la mayor铆a de ellas para adaptarlas a las caracter铆sticas del nuevo procedimiento y poblaci贸n.

La tarea que los ni帽os han de realizar en el test tiene un car谩cter figurativo. Esto es as铆 por varios motivos. En primer lugar, porque el trabajo art铆stico es m谩s accesible a la observaci贸n y m谩s f谩cil de ser reproducido experimentalmente que otra clase de trabajos creativos ( Getzels y Csikszentmihalyi, 1976 ) y, en segundo lugar, porque al tratarse de una prueba dise帽ada para evaluar la creatividad en la infancia, donde todav铆a no cabe hablar propiamente de especificidad de dominio ni de 鈥渁ut茅ntica creatividad鈥, la prueba atiende a la evaluaci贸n del potencial creador y utiliza como v铆a de expresi贸n de tales potencialidades el lenguaje universal del dibujo ( Romo y Alfonso-Benlliure, 2010 ). Las diferencias en habilidades ling眉铆sticas quedan as铆 excluidas, pues podr铆an interferir especialmente en los ni帽os m谩s peque帽os, que todav铆a no dominan la lecto-escritura. Adem谩s, una prueba figurativa se encuentra m谩s libre de influencias culturales. Al igual que sucede con el TCT-DT, la extensi贸n del rango de edad a ni帽os peque帽os y su aplicaci贸n colectiva requiere la ejecuci贸n de un dibujo ( Urban, 2004).

En definitiva, el valor te贸rico del modelo de problem finding en la conceptualizaci贸n de la creatividad y su valor de diagn贸stico y predicci贸n de la realizaci贸n de productos creativos (ver Runco, 1994 , para una revisi贸n) son los principales argumentos que orientan el dise帽o de una prueba para la evaluaci贸n del pensamiento creador como el TCI, tan alejada de los tradicionales tests de pensamiento divergente.

Dise帽o y construcci贸n de la prueba

La tarea que propone el Test de Creatividad Infantil (TCI) para evaluar la creatividad de los ni帽os de 6 a 12 a帽os plantea un problema de naturaleza visual mal definido y solicita a los ni帽os la formulaci贸n de dicho problema y su posterior soluci贸n. Una de las principales modificaciones respecto al procedimiento de Getzels y Csikszentmihalyi (1976) consisti贸 en sustituir los objetos reales por pegatinas que los ni帽os deben explorar, elegir y utilizar para sus proyectos de dibujo. Dibujar, recortar, componer y jugar con pegatinas son actividades atractivas para los ni帽os de educaci贸n primaria. La prueba se plantea como una actividad l煤dica, pues en estas condiciones es m谩s probable que los ni帽os muestren su potencial creativo. Por su naturaleza y duraci贸n, la prueba puede ser administrada de forma colectiva.

El primer paso relevante en la construcci贸n del TCI fue la confecci贸n de la l谩mina de pegatinas; para ello se llev贸 a cabo un primer estudio piloto.

Estudio piloto

En este estudio participaron 130 ni帽os de ambos sexos, estudiantes de educaci贸n primaria de dos colegios de Madrid: el Colegio de los Agustinianos (concertado con el Ministerio de Educaci贸n) y el Colegio P煤blico de Nuestra Se帽ora de la Almudena. Se pidi贸 a los ni帽os que realizaran un dibujo libre. Una vez elaborado, se procedi贸 al recuento de figuras y temas. Del listado inicial de preferencias fueron excluidas las figuras de personajes de cine o series de dibujos animados de TV. Se confeccion贸 una lista con aquellos dibujos-tem谩ticas m谩s frecuentes. Posteriormente, se buscaron figuras an谩logas en programas inform谩ticos de dibujos. Con esta primera preselecci贸n formada por 40 figuras se procedi贸 a confeccionar las primeras hojas impresas a color con los dibujos destacados. De nuevo, esta selecci贸n de dibujos fue expuesta al juicio ivo de los ni帽os. Estos identificaron sus figuras preferidas, lo que permiti贸 dise帽ar la hoja de pegatinas definitiva del TCI compuesta por un total de 28 figuras.

El estudio finaliz贸 con una primera aplicaci贸n de una versi贸n piloto del TCI. Esta primera aplicaci贸n permiti贸 observar c贸mo los ni帽os respond铆an y afrontaban la tarea propuesta, las explicaciones m谩s ajustadas a la edad de los ni帽os, qu茅 tipo de dudas y preguntas aparec铆an con m谩s frecuencia, etc. Por ejemplo, una de las principales observaciones fue la importancia de que las instrucciones se expusieran de forma colectiva pero que las dudas se respondieran de forma individual. La raz贸n es que en esas dudas y preguntas se encuentra muchas veces el germen de la creatividad personal. En definitiva, el estudio piloto no solamente permiti贸 confeccionar la hoja de pegatinas sino mejorar las instrucciones, perfeccionar los materiales y los criterios de correcci贸n y una exploraci贸n inicial del funcionamiento de las variables ( Romo y Alfonso-Benlliure, 2010).

Estudio principal Participantes

Los participantes en el estudio principal fueron un total de 1.488 personas, 829 ni帽os y 659 ni帽as, en diferentes cursos de educaci贸n primaria de distintos colegios de Madrid y Valencia. En Madrid, los colegios participantes fueron 鈥淪an Crist贸bal鈥, 鈥淎rquitecto Gaud铆鈥 y 鈥淪an Javier鈥, en Alcobendas 鈥淪eis de Diciembre y 鈥淓milio Casado鈥. Todos estos centros son p煤blicos o concertados. En cuanto a Valencia, los colegios donde se aplic贸 el test fueron 鈥淓l Pilar鈥 y 鈥淟a Nostra Escola Comarcal鈥.

Procedimiento

Cada ni帽o recibi贸 una l谩mina con 28 pegatinas troqueladas, un cuadernillo con una hoja para realizar un modelo y otra hoja para realizar un dibujo. Durante la aplicaci贸n, los ni帽os ten铆an un material variado para pintar (lapiceros, ceras, rotuladores, sacapuntas, gomas de borrar, etc.). Cada ni帽o seleccion贸 aquellas pegatinas que deseaba para la realizaci贸n de su proyecto o modelo y despu茅s realiz贸 un dibujo a partir de su modelo. Las instrucciones se adecuaron a la edad y capacidad de comprensi贸n de los ni帽os. Las aplicaciones fueron colectivas respetando la distribuci贸n por aulas.

Versi贸n final del TCI

El an谩lisis de los resultados de esta aplicaci贸n preliminar del TCI permiti贸 la selecci贸n de las variables m谩s significativas y relevantes en la evaluaci贸n de la creatividad infantil. De las diez variables incluidas inicialmente en este estudio, la versi贸n final del TCI incluye solo siete. La versi贸n final del test incorpora aquellas variables que mostraron v铆nculos significativos con la medida externa de creatividad valorada mediante el criterio de jueces. Las tres variables eliminadas fueron: tiempo del modelo (tiempo que el ni帽o empleaba en realizar su modelo inicial), n煤mero de pegatinas (utilizadas en la realizaci贸n del modelo) y figuras a帽adidas conocidas (n煤mero de figuras que aparecen en la hoja de dibujo que no estaban en el modelo pero s铆 en la l谩mina de pegatinas). Estas variables, incluidas por su relevancia en el estudio de referencia, fueron eliminadas por su escaso o nulo poder predictivo. En la tabla 1 se muestra la correspondencia entre las variables contempladas en el modelo de problem finding de Getzels y Csikszentmihalyi (1976) y las variables evaluadas por el TCI.

Tabla 1

Adaptaci贸n de las variables del modelo de problem finding para el dise帽o del TCI

Modelo problem finding
(Getzels y Csikszentmihalyi, 1976
Test de Creatividad Infantil (TCI)
(Romo et al., 2008
Fase de formulaci贸n del problema鈥揊ase del modelo
Manipulaci贸n  N煤mero de pegatinas* 
Singularidad  Originalidad 
Exploraci贸n  Manipulaci贸n At铆pica 
Fase de soluci贸n del problema鈥揊ase del dibujo
Tiempo de estructura  Tiempo del modelo* 
Exploraci贸n  Interacci贸n
Figuras a帽adidas conocidas* 
Cambios en la estructura y contenido del problema  Cambio de material
Figuras inventadas
Elementos verbales
Alejamiento del modelo 

Nota . * Variables eliminadas de la versi贸n final del TCI

En esencia, la tarea que propone el TCI consta de dos fases y en cada una de ellas se eval煤an distintas variables. La primera fase (formulaci贸n del problema) consiste en la elaboraci贸n de un modelo a partir de pegatinas. Esta fase dura alrededor de 15-20 minutos. Las variables que se eval煤an a partir de lo realizado por el ni帽o durante su 鈥渇ormulaci贸n del problema鈥 son dos:

  • -

    Manipulaci贸n at铆pica. Manipulaci贸n especial de las pegatinas, peculiaridad en la exploraci贸n de los materiales durante la formulaci贸n del problema. Se trata de conductas exploratorias at铆picas como superponer, fragmentar las pegatinas para elaborar su composici贸n del modelo o el hecho de dibujar en el modelo. Todo ello va m谩s all谩 de lo planteado en las instrucciones.

  • -

    Originalidad. Es el grado de singularidad en la elecci贸n de pegatinas con respecto a la poblaci贸n de referencia, es decir, ni帽os o ni帽as de un determinado curso de primaria. Las diversas aplicaciones previas del test permitieron obtener un 铆ndice de originalidad para cada pegatina. As铆 pues, este 铆ndice es una medida de su infrecuencia estad铆stica por g茅nero y curso.

En la segunda fase (soluci贸n del problema), el ni帽o realiza un dibujo a partir del modelo inicial. Es importante que el ni帽o entienda que no es necesario copiar literalmente el modelo inicial y que puede a帽adir o quitar cosas seg煤n su criterio personal. Este periodo de tiempo puede comprender entre 25 y 40 minutos. A partir del dibujo realizado por el ni帽o se eval煤an las siguientes variables:

  • -

    Cambio de material. Uso de m谩s de un material en la realizaci贸n del dibujo (p. ej., l谩pices de colores, ceras, rotuladores, etc.). Supone un signo de enriquecimiento de la composici贸n por parte del ni帽o que decide elaborar su dibujo utilizando diferentes materiales.

  • -

    Interacci贸n. Relaci贸n evidente e intencionada entre dos o m谩s elementos del dibujo. Significa una actitud de apertura al problema que se est谩 formulando en t茅rminos narrativos al conectar los elementos para realizar el dibujo. Por el contrario, si las figuras aparecen distribuidas por el espacio, sin v铆nculos f铆sicos o simb贸licos, no existe interacci贸n.

  • -

    Elementos verbales. Uso de recursos verbales como complemento a la expresi贸n gr谩fica. El uso de t铆tulos, bocadillos de di谩logo, n煤meros, siglas, explicaciones, etc. supone una actitud transgresora e innovadora por parte del ni帽o, que decide incluir otro c贸digo, el ling眉铆stico, para enriquecer su expresi贸n creativa.

  • -

    Figuras inventadas. Aparici贸n de figuras en el dibujo que no exist铆an en el modelo inicial pero tampoco en la l谩mina de pegatinas; se trata por tanto de figuras incorporadas de su propia cosecha e imaginaci贸n. La incorporaci贸n de nuevas figuras supone una actitud de apertura en la soluci贸n del problema a帽adiendo ideas propias. Por 煤ltimo, observando el modelo inicial y el dibujo final, se valora la 煤ltima variable.

  • -

    Alejamiento del modelo. Distanciamiento evidente del dibujo con respecto a lo que aparece en el modelo inicial. Sucede cuando el dibujo adquiere un nuevo significado y estructura. Se realiza una redefinici贸n del proyecto inicial iniciado al seleccionar las pegatinas, constatando habilidades de flexibilidad mental y redefinici贸n en la formulaci贸n de un problema que sigue abierto hasta el final del proceso.

La puntuaci贸n total de la prueba se calcula con una sencilla f贸rmula que ofrece una puntuaci贸n entre 0 y 12 puntos. Las variables Originalidad y Figuras Inventadas son cuantitativas y oscilan entre 0 y 1. El resto de variables (Manipulaci贸n At铆pica, Cambio de Material, Interacci贸n, Elementos Verbales y Alejamiento del Modelo) son de car谩cter dicot贸mico, forman parte del bloque denominado variables proceso/producto y su puntuaci贸n oscila entre 0 y 10.

Propiedades psicom茅tricas del TCI

Con el objetivo de estudiar la fiabilidad del TCI se llev贸 a cabo un an谩lisis de la estabilidad de las puntuaciones mediante el criterio interevaluadores. Por otro lado, para valorar en qu茅 medida las variables contempladas por el test suponen una aproximaci贸n al constructo creatividad recurrimos a la T茅cnica de Evaluaci贸n Consensuada ( Amabile, 1983, 1996 ), basada en el juicio de jueces expertos como medida externa de creatividad.

Fiabilidad

Dadas las caracter铆sticas del instrumento, consideramos que una buena evidencia de su fiabilidad era comprobar que la valoraci贸n final del test es independiente del evaluador que la realiza. En otras palabras, si verificamos que los factores asociados al observador o al instrumento de medida no son relevantes en la valoraci贸n final, la objetividad del TCI est谩 garantizada. Para estimar la magnitud de la variabilidad inter-evaluador llevamos a cabo el estudio de concordancia. Este aporta una medida del nivel de acuerdo entre los evaluadores para cada una de las cinco variables del TCI que demandan alg煤n tipo de valoraci贸n subjetiva (Manipulaci贸n At铆pica, Cambio de Material, Interacci贸n, Elementos Verbales y Alejamiento del Modelo) y para la puntuaci贸n final de la prueba.

Un total de cinco evaluadores independientes evaluaron el TCI tras ser administrado a un total de 366 ni帽os. Para cuantificar el grado de acuerdo entre los observadores, trat谩ndose de variables dicot贸micas, utilizamos el coeficiente kappa, en concreto, el 铆ndice kappa de Fleiss para situaciones con m谩s de dos evaluadores. Siguiendo los criterios establecidos por el propio Fleiss (1981) , podemos considerar muy buenos los niveles de fiabilidad de las variables Manipulaci贸n At铆pica (.87), Cambio de Material (.95) y Elementos Verbales (.96) y buenos los de Interacci贸n (.75) y Alejamiento del Modelo (.61).

Por otro lado, utilizamos el coeficiente de correlaci贸n intraclase (CCI) para valorar el nivel de acuerdo interevaluadores en la puntuaci贸n global del TCI. Su c谩lculo se basa en un modelo de an谩lisis de la varianza (ANOVA) con medidas repetidas y estima cu谩n firme es la correlaci贸n entre el actual elenco de evaluadores y otra muestra aleatoria. La correlaci贸n intraclase para medidas promedio fue de .95, y de .80 para medidas individuales. De nuevo, estos valores dan muestra de un alto nivel de concordancia entre las valoraciones de los distintos evaluadores, avalando su fiabilidad y garantizando que la puntuaci贸n final del ni帽o en el test es independiente del evaluador que lo aplica.

Validez

Los estudios en torno a la validez del instrumento se fundamentan en la T茅cnica de Evaluaci贸n Consensuada ( Amabile, 1983, 1996 ). El uso de este procedimiento supone contar con un criterio externo fidedigno y representativo de la creatividad infantil: la propia evaluaci贸n independiente de jueces expertos en dibujo infantil. Los jueces fueron profesores del 谩rea de Expresi贸n Pl谩stica de las facultades de Educaci贸n de la Universitat de Val猫ncia y de la Universidad Aut贸noma de Madrid. Estos jueces, de forma independiente, valoraron los dibujos realizados por una submuestra de 250 ni帽os al cumplimentar el TCI y ofrecieron una puntuaci贸n en creatividad. El nivel de acuerdo interjueces, evaluado mediante el alfa de Cronbach, fue de .80. La media de las valoraciones de los tres jueces para cada uno de los dibujos realizados por los ni帽os fue utilizada como criterio externo de creatividad. En general, si bien los instrumentos de creatividad suelen encontrar problemas a la hora de reflejar el criterio de jueces independientes, todos los factores del TCI correlacionan positivamente con dicho criterio, destacando por encima de todos el total de variables proceso/producto (y entre ellas Interacci贸n, Cambio de Material y Alejamiento del Modelo) y la variable Figuras A帽adidas Inventadas (ver tabla 2).

Tabla 2

Correlaciones entre las variables y las valoraciones de los jueces

  Manipulaci贸n at铆pica  Cambio material  Interacci贸n  Elementos verbales  Alejamiento del modelo  Proceso producto  Figuras inventadas  Original 
M. Jueces  .121  .303**  .377**  .183*  .263**  .455**  .364**  .126 

* p < .05, ** p < .01

Para comprobar el poder predictivo de las variables del TCI respecto al criterio externo ofrecido por los jueces se recurri贸 al an谩lisis de regresi贸n m煤ltiple (m茅todo de pasos sucesivos). Como podemos ver en la tabla 3 , el modelo resultante incluye todas las variables definitivas del TCI a la hora de explicar las variaciones en la creatividad de los ni帽os evaluada mediante jueces. Concretamente, dicho modelo contiene tres variables en el siguiente orden: variables proceso/producto, Originalidad y Figuras A帽adidas Inventadas.

Tabla 3

An谩lisis de regresi贸n m煤ltiple para la predicci贸n de la creatividad evaluada por los jueces

Paso  Variables  Beta  Sig.  R  R 2 corregida  F  Sig 
1   Proceso/producto  .52  11.89  .000  .46  .20  47.21  .000 
2 Proceso/producto  .43  8.59  .000         
Originalidad  .14  3.59  .001  .49  .23  28.31  .000 
Proceso/producto  .38  5.18  .000         
  Originalidad  .19  2.83  .005  .52  .25  21.53  .000 
  Figuras Inventadas  .18  2.51  .013         

El coeficiente R de correlaci贸n m煤ltiple es de .515 y una R 2 corregida de .253, lo que supone que la correlaci贸n m煤ltiple de la variable dependiente con el agregado de los tres predictores es de .52 y que 茅stos explican en conjunto aproximadamente el 25% de la varianza. M谩s concretamente, el total de variables proceso/producto es el componente m谩s importante, pues da cuenta de casi un 20% de la varianza. Incorporando la variable Originalidad se explica un 3% m谩s y junto con la variable Figuras A帽adidas Inventadas se alcanza el 25% de varianza explicada. El estad铆stico F confirma que existe una relaci贸n lineal significativa entre la variable dependiente y el conjunto de variables independientes. En la tabla 3 encontramos los coeficientes estandarizados beta y el nivel de significaci贸n de la prueba t para las tres variables seleccionadas. En dicha tabla observamos que se confirma la correlaci贸n lineal y que las tres variables introducidas se muestran relevantes en la ecuaci贸n de regresi贸n, es decir, todas ellas contribuyen de forma significativa a explicar lo que ocurre en la variable criterio.

Como an谩lisis complementario a los modelos de regresi贸n se realiz贸 un an谩lisis discriminante. Concretamente seguimos explorando la capacidad predictiva del TCI al comprobar en qu茅 medida es capaz de clasificar correctamente la asignaci贸n de los jueces a los grupos de alta y baja puntuaci贸n en creatividad. Como podemos observar en la tabla 4 , la prueba chi cuadrado avala la capacidad discriminativa. A partir del valor en la correlaci贸n can贸nica podemos observar que el 56.2% de la varianza en las valoraciones de los jueces es explicada por las puntuaciones en el TCI. M谩s concretamente, un 76.9% de los casos resultan correctamente asignados al grupo de puntuaciones bajas mientras que un 78% al grupo de puntuaciones altas. Globalmente, un 77.5% de los casos son apropiadamente incorporados a sus grupos.

Tabla 4

Capacidad discriminativa del TCI

Lambda de Wilks  Chi-cuadrado  Nivel de significaci贸n  Autovalor  Correlaci贸n can贸nica  Grupo inferior  Grupo superior  Total 
.684  37.658  .000  .463  .562  76.9%  78.0%  77.5% 
Discusi贸n

Consideramos que para evaluar de forma comprensiva la creatividad es necesario tener en cuenta la multidimensionalidad del constructo que estamos estudiando. El pensamiento creativo requiere la participaci贸n tanto de habilidades divergentes como convergentes y evaluativas ( Runco, 2003; Sawyer, 2012 ). El TCI atiende a la naturaleza compleja del constructo que eval煤a, focalizando la evaluaci贸n no solo en la soluci贸n al problema sino en la propia definici贸n de 茅ste, evaluando tanto el producto final como el camino para llegar a 茅l.

La medida que ofrece el TCI es v谩lida para diagnosticar una l铆nea base de potencial creativo en cada ni帽o y discriminar las diferencias individuales. Los resultados del estudio emp铆rico avalan el correcto poder predictivo del TCI, poniendo de manifiesto que la combinaci贸n de variables proceso/producto tomadas en conjunto (Manipulaci贸n At铆pica, Cambio de Material, Interacci贸n, Elementos Verbales y Alejamiento) es el principal predictor de la actuaci贸n creativa, seguida de la originalidad en la elecci贸n de motivos para el dibujo y la incorporaci贸n en 茅ste de figuras producto de la imaginaci贸n personal ( Romo et al., 2008 ). En definitiva, la valoraci贸n conjunta y ponderada de las variables incluidas en el TCI puede ser una gu铆a 煤til para la predicci贸n del comportamiento creativo del ni帽o en mayor medida que los tradicionales tests focalizados sobre el pensamiento divergente.

Por otra parte, el car谩cter l煤dico con que se presenta la tarea favorece la cooperaci贸n en la realizaci贸n del test por parte de los ni帽os, garantizando la intervenci贸n del potencial creativo que pretendemos medir en la ejecuci贸n del test; asimismo, su car谩cter estrictamente figurativo excluye la interferencia de capacidades verbales en la ejecuci贸n del test. Sin embargo, se hacen necesarios estudios transculturales previos a la adaptaci贸n del test en otros pa铆ses para determinar posibles diferencias culturales influyentes sobre variables como las preferencias y singularidad en la elecci贸n de pegatinas.

Tanto el trabajo inicial de Getzels y Csikszentmihalyi (1976) como otros posteriores han encontrado la relaci贸n existente entre los factores actitudinales, afectivos y emocionales y los procesos de descubrimiento y formulaci贸n de problemas completando los desarrollos te贸ricos de estos autores. As铆, en cuanto a las variables de la personalidad, Jay y Perkins (1997) concluyeron que las personas con una mejor capacidad para encontrar problemas mostraban mayores automotivaci贸n, curiosidad, control interno y autoconfianza y se mostraban m谩s abiertas y flexibles ante los problemas. En medidas de creatividad no basadas en la evaluaci贸n del pensamiento divergente como es el TCT-DT de Urban y Jellen se encontraron correlaciones con otros componentes no cognitivos de la creatividad se帽alados en la literatura, tales como aceptaci贸n de riesgos, ruptura de l铆mites, ausencia de convencionalismo, afecto y humor ( Urban, 2004 ). La futura investigaci贸n con el TCI deber谩 centrarse en establecer emp铆ricamente las posibles conexiones de las capacidades medidas en el test con las caracter铆sticas personales propias de la creatividad infantil.

Por 煤ltimo, es importante se帽alar que una evaluaci贸n completa de las capacidades creativas infantiles requiere atender a otros condicionantes ambientales, acad茅micos, familiares y sociales que pueden influir en el desarrollo general del ni帽o. Esto implica incluir informaci贸n cualitativa proveniente de escalas de observaci贸n realizadas por parte del profesorado o de entrevistas con los ni帽os, padres y profesores o medidas cuantitativas como bater铆as de actitudes e intereses, nominaciones de pares, nominaciones de profesores, evaluaciones de supervisores, juicios de productos o autoinformes de actividades o logros creativos ( Zeng et al., 2011).

Hemos visto c贸mo la actitud de descubrimiento y formulaci贸n de problemas en la infancia se relaciona con la motivaci贸n intr铆nseca y la curiosidad intelectual. El desarrollo de estos procesos es congruente con las ideas sobre el papel activo del alumnado, el fomento de la autonom铆a y el aprendizaje significativo y basado en problemas, valores reconocidos actualmente en las tendencias pedag贸gicas.

Las interpretaciones realizadas a partir del TCI pueden ofrecer a los profesionales de la educaci贸n una pauta para, primero, evaluar y comprender las potencialidades creativas de los alumnos y, segundo, detectar posibles necesidades educativas que puedan ser objeto de programas de intervenci贸n para el fomento del pensamiento creativo en el aula.

Extended Summary

It is widely recognized that evaluating creativity is socially and educationally valuable. Since creativity is an extremely complex phenomenon, its assessment needs to be consistent with such complexity. Divergent thinking tests are commonly used (the most widespread measure is the Torrance Test of Creative Thinking, TTCT; Torrance, 1974) since Guilford (1956) defined divergent thinking as the best indicator of creative thinking. These tests pose problems that are 鈥渨ell defined鈥 and the individuals to originate multiple solutions, which are then evaluated using four classical indicators: fluency, flexibility, originality, and elaboration. Researchers have pointed out that these tests fail to capture the essence of creativity ( Zeng, Protor, & Salvendy, 2011 ), overlook evaluative components of the creative process ( Runco, 2008 ), and have dubious psychometric properties, especially construct and predictive validity (see Batey & Furnham, 2006 for a review).

These limitations urge professionals to reconsider the creativity assessment process, and take into consideration its complexity and procedural nature.

The evaluation of creativity in children

Creativity in children is very different from adult creativity due to the distinct psychological mechanisms involved, the degree of controllability over the creative process, and the quality of the products offered at each stage. Creativity is better understood as a potential, which needs to be actualized during the stage in which true creativity occurs. Torrance (1968) concluded that around nine years of age there is a plateau or in TTCT scores, referred to as the 鈥渇ourth-grade slump鈥, which is attributed to the assimilation of rules in the school and social context of the child. Recent research suggests that this decrease can occur later on in grade sixth ( Kim, 2011).

Current research on the development of childhood creativity incorporates components related to critical and evaluative thinking. Creative thinking in childhood follows a growing path for the most part, even though there are occasional stages of stagnation and new progress.

The Child Creativity Test (TCI in Spanish)

The TCI evaluates child creativity and can be a helpful tool in primary education ( Romo et al., 2008). The test, based on Getzels and Csikszentmihalyi's (1976) model of 鈥減roblem finding鈥, assesses the creative process as the discovery of problems, taken into consideration its evaluative elements. We modified and adapted the variables used by these authors in order for them to be applicable to children's performance. The theoretical value of the 鈥減roblem finding鈥 model, which resides in the unique conceptualization of creativity adopted, as well as its predictive validity regarding creative products (e.g., Runco, 1994 ), were the reasons behind the development of this test ( Romo & Alfonso-Benlliure, 2010).

Test's Design and Construction

After a pilot study, we ed specific 鈥減roblem finding鈥 variables that would be evaluated by the TCI. Participants in the main study were 1,488 children from all grades of primary education in schools of Madrid and Valencia. Every child received a sheet with 28 stickers, a notebook with a page to draw a model using the stickers, and another page to a drawing based on that model. The main task of the test is divided into two stages. The first stage, which is 鈥減roblem formulation鈥, consists of the elaboration of a model based on stickers ed previously by the child out of the sheet they are provided with at the ning of the task. The variables measured at this stage are the following:

  • -

    Atypical Manipulation, which refers to the special management of the stickers and peculiarities in the exploration of materials.

  • -

    Originality, which refers to the degree of uniqueness in the ion of the stickers compared to the reference group.

The second stage is 鈥減roblem solving鈥, which s that the child s a drawing based on the initial model developed. The following variables are measured in the drawing:

  • -

    Change in material: the use of more than one kind of drawing material.

  • -

    Interaction: the evident and intentional relationship between two or more elements in the drawing.

  • -

    Verbal elements: verbal resources used as a complement of the graphical expression.

  • -

    Invented figures: new elements that did not appear in the sheet of stickers.

  • -

    Model detachment: an evident distancing between the drawing and the initial model.

Psychometric Properties of the TCI Reliability

A total of five independent raters assessed the TCI results after administering it to 366 children. In order to estimate the inter-rater reliability, we used the Fleiss鈥 kappa index, which proved to be adequate.

In addition, we used the Intra-class Correlation Coefficient (ICC) in order to evaluate the degree of agreement among raters in terms of the TCI global score.

In sum, results revealed a high level of concordance, which indicates that the global scores of the test are not influenced by the specific evaluator.

Validity

The study of validity we performed was based on the Consensual Assessment Tecnique ( Amabile, 1996 ). As reliable criteria we used the independent evaluation of domain judges, particularly experts in children's drawings, who were university professors of Arts education. The degree of inter-rater agreement was satisfactory, according to the Cronbach's alpha. The mean score of each drawing was used as the external criterion for creativity. Results showed that all TCI variables correlated positively with this criterion.

In order to investigate the TCI variables as predictors of the external criterion of creativity from the judges, we run multiple regression analyses (see Table 3). The final model incorporates all the variables ultimately d in the TCI. In addition to the regression equation, a discriminant analysis was conducted, also leading to satisfactory results.

Discussion

The TCI is consistent with the complex nature of the construct of creativity and evaluates not only the final product, but also the processes involved in the detection of the problem, its formulation, and finally the problem solving processes. The measure developed has shown to be reliable, valid, and able to discriminate individual differences in creative potential. Therefore, this measure can be significantly useful to professionals in education, to not only evaluate and follow up the baseline and development of creative capabilities among children, but also to detect possible educational needs that can be targeted by implementation programs in order to enhance creative thinking in the classroom.

Conflicto de intereses

Los autores de este art铆culo declaran que no tienen ning煤n conflicto de intereses.

Copyright © 2018. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

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