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Vol. 26. Núm. 1. - 2020. Páginas 87 - 93

El Efecto de un Programa de Pensamiento Crítico en el Sesgo de Representación en Estudiantes de Pedagogía

[Effect of a critical thinking program on pedagogy students’ representation bias]

Carlos Ossa-Cornejo1, Alejandro Díaz-Mujica2, María Victoria Pérez-Villalobos2, Silvia Da Costa-Dutra3 y Darío Páez-Rovira3


1Universidad del Bio-Bío, Chile; 2Universidad de Concepción, Chile; 3Universidad del País Vasco, España


https://doi.org/10.5093/psed2019a18

Recibido a 11 de Febrero de 2019, Aceptado a 31 de Octubre de 2019

Resumen

Se investiga el efecto del pensamiento crítico sobre los sesgos cognitivos en estudiantes de pedagogía. Participaron 95 estudiantes de dos universidades chilenas, utilizándose un instrumento con dos tareas de probabilidad. Se usó diseño cuasi experimental con pretest y postest, con un grupo control y dos experimentales, uno solo con intervención en pensamiento crítico y otro además con formación en sesgos, analizándose los datos con estadísticos de confiabilidad y de diferencia de medias. Los resultados señalan que solo existe diferencia significativa en una de las dos tareas de sesgo. Se observa una diferencia entre el grupo experimental con formación en sesgos y el grupo control. Se concluye que hay dificultades para modificar los sesgos cognitivos y es necesario trabajarlos explícitamente.

Abstract

The effect of a critical thinking in cognitive biases aimed for pedagogy students is studied. Ninety-five students from two Chilean universities participated. The method consisted of a test with two probability tasks. A quasi-experimental design with pre and post-test was used, two experimental groups received training in critical thinking, one of them with explicit bias instruction, and it was contrasted with a control group. Data was analyzed through reliability and mean differences statistics. The results indicate differences between pre- and post-test in bias task 2; a significant difference between experimental group with bias training and control group was found. It is concluded that there is a difficulty to modify the cognitive biases and a need to work them explicitly.

Palabras clave

Cognición, Formación profesional, Sesgos, Pensamiento crítico, Pedagogía.

Keywords

Cognition, Vocational training, Biases, Critical thinking, Pedagogy.

Para citar este artículo: Ossa-Cornejo, C. , Díaz-Mujica, A. , Pérez-Villalobos, M. V. , Costa-Dutra, S. D. y Páez-Rovira, D. (2020). El Efecto de un Programa de Pensamiento Crítico en el Sesgo de Representación en Estudiantes de Pedagogía. Psicología Educativa, 26(1), 87 - 93. https://doi.org/10.5093/psed2019a18

Correspondencia: cossa@ubiobio.cl (C. Ossa-Cornejo).

Introducción

Es común tender a actuar de manera automática frente a determinadas situaciones según Kahneman, Slovic y Tversky (1982), quienes han investigado cómo influyen los sesgos y los heurísticos del pensamiento humano en las decisiones. Entre una variedad de procesos, se ha logrado identificar que algunos heurísticos, como el de representatividad, están relacionados con la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, ayudando solucionar estas situaciones mediante la búsqueda de atajos cognitivos en base a la información otorgada, aunque su utilización puede redundar en resultados negativos (Rodríguez, 2012).

El sesgo de representatividad es entendido como la probabilidad de que un evento ocurra respecto de cuanto representa o se asemeja a la información obtenida de nuestras creencias previas, ignorando otra información útil respecto a la situación o a la problemática (Kahneman et al., 1982). Es entendido como la similitud de una descripción con ciertos estereotipos, ignorando la información presentada, así como las dudas sobre la veracidad de esa descripción. De este modo, el sesgo de representatividad implica ignorar información útil que sirve para encontrar la solución válida o efectiva, utilizando otra que permite tomar la decisión de forma más rápida (Martín y Álvarez, 2000).

Por ello, el sesgo de representatividad puede investigarse empíricamente, conociendo cuáles son los juicios representativos de las personas frente alguna situación y/o problemática (Muñoz, 2011). Existe teóricamente una relación entre el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y el reconocimiento y mejoramiento de sesgos cognitivos (Gelder, 2005; Nieto, 2002), aunque esta relación empíricamente sería moderada (Sá, West y Stanovich, 1999; West, Toplak y Stanovich, 2008).

En un estudio previo, en el que se midieron las habilidades de razonamiento y el sesgo de representación en estudiantes de pedagogía chilenos sin realizar ninguna intervención, se observó una relación negativa y no significativa entre ambos factores (Ossa, Díaz, Bruna y Cifuentes, 2016); se piensa que el reconocimiento de sesgos en el razonamiento es un proceso complejo que requiere de intencionalidad y trabajo explícito, por lo que es esperable no encontrar una relación natural entre dichos procesos, sino a través de una intervención y modelaje para su logro (Nieto, 2002; Ossa et. al. 2016).

Algunas experiencias realizadas en torno al manejo de sesgos en pacientes con psicopatologías han demostrado que el cambio de estas pautas de razonamiento que llevan al error pueden ser modificadas mediante aproximaciones cognitiva-conductuales (Brugos Miranda, 2017; Echeburúa y Fernández-Montalvo, 2009; Duque, López-Gómez, Blanco y Vázquez, 2015; Martínez y Belloch, 2004). Lamentablemente las experiencias de modificación en el ámbito educativo y en la formación universitaria presenta un número bastante menor. Se encontró evidencia de disminución en sesgos cognitivos frente a los conflictos relacionales en el aula de clase al utilizar procesos guiones cognitivos (Arrubla, 2017), así como en el cálculo de ejercicios matemáticos usando probabilidades (Sáenz, 1998). Este último autor manifiesta que no es suficiente el desarrollo de la formación didáctica en la enseñanza de las matemáticas para disminuir la aparición de sesgos, pues este proceso se encuentra influido además por las características de la tarea.

Se ha considerado relevante analizar e intervenir en el desarrollo de sesgos con actividades asociadas al pensamiento crítico, pues como procesos de razonamiento son elementos básicos del pensamiento simplista y del prejuicio (Raglan y Schulkin, 2014). Este pensamiento simplista o implícito es una situación que el pensamiento crítico debiera modificar para lograr un mejor proceso de formación profesional (Croskerry, 2003). Del mismo modo, los sesgos cognitivos son considerados errores de juicio que se eliminan al ejercer la facultad de pensar críticamente, pues el proceso autorreflexivo de esta habilidad permitiría despejar tales sesgos (Prieto Galindo, 2018).

Se plantea una estrecha relación entre pensamiento crítico y razonamiento, dado que el proceso de razonar sería la base del pensar críticamente (Marin y Halpern, 2011; Saiz y Rivas, 2011), por lo que, dentro de los procesos implicados en el pensamiento crítico, el reconocer sesgos en el razonamiento es un factor relevante para un adecuado razonamiento (Nieto, 2002; Saiz, 2017). De este modo, el proceso de razonamiento, incorporando heurísticos como vías de conocimiento y toma de decisiones, es una forma de pensamiento que puede afectar a su naturaleza crítica, mediante un esfuerzo cognitivo que implica características complejas y elaboradas del uso del pensamiento y da paso a una respuesta más limpia (León, 2014). De este modo, no solo debe usarse el pensamiento crítico para reconocer los sesgos, sino además para controlarlos y modificarlos cada vez que aparezcan.

La formación del pensamiento crítico es una realidad compleja, ya que no existe un acuerdo general acerca de su definición (Davies, 2013; Hawes, 2003), como tampoco sobre cuáles son las habilidades que componen el pensamiento crítico. Se le ha definido históricamente como un tipo de pensamiento elaborado, es decir, como un proceso cognitivo que implica evaluación y reflexión (Butler, 2012; Olivares, Saiz y Rivas, 2013; Yang, 2012), que permite la construcción de un conocimiento nuevo y la utilización estratégica del mismo en la solución de problemas presentes en la vida cotidiana (Black, 2012; Marin y Halpern, 2011). Es definido también como un tipo de proceso cognitivo complejo integrado por subprocesos interrelacionados que permiten evaluar, procesar analítica y reflexivamente, enjuiciar y aceptar o rechazar información producida en contextos sociales o en trabajos científicos (Tung y Chang, 2009).

El desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico se ha probado a través de actividades implícitas y explicitas (Saiz, 2017), si bien ambas líneas de trabajo tienen aspectos positivos y negativos. Existe evidencia de que estudiantes que participaron en programas de instrucción directa y explícita tenían mejores resultados en las evaluaciones posteriores que aquellos que participaban en programas de modalidad general o de inmersión, en los cuales el trabajo era implícito (Marin y Halpern, 2011; Tiruneh, Verburgh y Elen, 2014).

Los programas de instrucción directa consisten en la incorporación de reglas, principios e instrucciones sobre cómo desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, realizar ejercicios de aplicación de las habilidades y dar retroalimentación formativa derivada de una evaluación, demostrando una gran efectividad en el moldeamiento de habilidades de pensamiento crítico (Bensley y Spero, 2009; Tiruneh et al., 2014), pues permiten intencionar claramente las habilidades a través del modelado.

El programa de pensamiento crítico para el razonamiento científico (PENCRIT-RC) utilizado en este estudio (Ossa, 2017) se basó conceptualmente en la idea de que el pensamiento crítico es una habilidad que permite analizar y evaluar la información disponible con base en preguntas e hipótesis que develan su coherencia, validez y probabilidad de ocurrencia (Marin y Halpern, 2011; Miranda, 2003; Tung y Chang, 2009). Es por ello que se observa una relación con las habilidades de razonamiento científico, al buscar una sistematización y criterios de validación a la información a fin de seleccionar la información pertinente para responder a las preguntas científicas.

Por un lado, contempló la subhabilidad de indagación, que se consideró como actividades de análisis de tipos y fuentes de información y aplicación de estrategias para buscar y evaluar información científica. Por otro lado, la segunda dimensión fue el análisis probabilístico, basándose en actividades de uso de las hipótesis en el trabajo científico y frente a la incertidumbre, aplicación de hipótesis a situaciones para determinar probabilidades de ocurrencia y análisis de la relevancia y consistencia de las hipótesis en la generación de conocimiento científico (Ding, 2014; Tung y Chang, 2009). El programa se implementó como un taller presencial grupal, con apoyo de material escrito. El objetivo general del programa se enfocó en desarrollar habilidades de razonamiento científico y crítico mediante método de infusión con instrucciones directas (explícitas).

Los profesionales de la educación deberían desarrollar procesos de aprendizaje que promoviesen el pensamiento crítico a nivel científico y profesional (Gutiérrez-Braojos, Salmerón-Vilchez, Martín-Romera y Salmerón, 2013), con el fin de fomentar un mayor nivel de profesionalismo y el desarrollo de políticas que permitan su promoción y su empleo en el currículum. Estas habilidades de pensamiento deben formar parte de la base formativa de los docentes, ya que otorgan herramientas de fortalecimiento de la profesión, como la reflexión sobre la acción, que son fundamentales para esta área (Ossa et al., 2016).

Como se ha señalado anteriormente, el problema de cómo identificar y mejorar el uso de sesgos de razonamiento para la formación profesional es un tema poco tratado y estudiado, a pesar de plantearse como tema importante (Ríos, Durante, Eymann y Argibay, 2014). Del mismo modo, la formación en pensamiento crítico para fortalecer competencias profesionales es un área de reciente desarrollo. En forma específica, en la formación de futuros docentes se ha encontrado en la revisión de las bases de datos en publicaciones científicas y académicas un escaso número de programas de pensamiento crítico en la formación universitaria en Latinoamérica, particularmente Chile, que permitan promover habilidades cognitivas y de razonamiento científico en estudiantes de pedagogía (Ossa, Lepe, Díaz, Merino y Larraín, 2018), lo que plantea un desconocimiento respecto al impacto y utilidad que dicha competencia podría tener en el mejoramiento del razonamiento científico en estudiantes de estas carreras, ocurriendo lo mismo respecto al reconocimiento de sesgos para un razonamiento efectivo.

Este estudio se inserta dentro de una investigación más amplia que busca determinar el efecto del programa de pensamiento crítico PENCRIT en las habilidades de razonamiento científico. A raíz de los antecedentes que muestran el fuerte vínculo entre razonamiento y sesgos se considera, además, una sublínea en la que se investiga el efecto del programa en los sesgos, específicamente en el de representación, que se encuentra relacionado con el análisis probabilístico (Sáenz, 1998). De esta forma, el objetivo del presente estudio ha sido analizar el impacto de un programa de pensamiento crítico en el nivel de sesgo de representación en estudiantes universitarios de la carrera de pedagogía a través de estrategias implícitas (es decir, con un programa de pensamiento crítico), asumiendo el supuesto teórico de que los procesos de autorreflexión bastan para reconocer la aparición e influjo de sesgos y, por otra parte, mediante estrategias explícitas (a través de un programa de pensamiento crítico que incluye sesiones explícitas en formación en sesgos), aduciendo el supuesto teórico de que los sesgos no son solo procesos de razonamiento simplista sino mecanismos de atajo cognitivo que se activan dependiendo de la tarea, por lo que debieran hacerse explícitos los procesos de su modificación.

Se planteó como hipótesis principal del estudio que los participantes del programa de pensamiento crítico disminuirían sus niveles de sesgo de representación en mayor medida que aquellos que no participan del programa. Adicionalmente, como hipótesis secundaria, se espera que los estudiantes del programa de pensamiento crítico con formación explícita para los sesgos presenten menor nivel de sesgos de representación que aquellos participantes del programa de pensamiento crítico general que utiliza actividades implícitas de reflexión sobre sesgos.

Método

El estudio tuvo un diseño cuasi experimental con grupo control y evaluación pretest y postest que comprendió una intervención tipo taller de 12 sesiones de extensión, en la que cada sesión tenía una duración de 50 minutos. Se realizó en dos grupos experimentales, uno de los cuales recibió el programa de pensamiento crítico básico (sin formación en sesgos) mientras que el segundo recibió el programa de pensamiento crítico, incluyendo una preparación consistente en dos sesiones de trabajo para reconocer el sesgo de representatividad (con formación en sesgos).

El grupo experimental 1, que recibió solo formación en pensamiento crítico, consideró temas de autorreflexión respecto a cómo indagar y razonar probabilísticamente, centrándose en la evaluación de la información. El grupo experimental 2, que recibió formación en pensamiento crítico y además formación explícito en reconocer sesgos, consideró en las mismas sesiones actividades específicas para reconocer sesgos y cuidar de verse influenciados por ellos en el razonamiento. Estas actividades se incorporaron en dos de las sesiones del trabajo en indagación y en dos sesiones del trabajo en razonamiento probabilístico. Se consideró trabajar en el marco del programa PENCRIT-RC y no utilizar otra forma de trabajar en sesgos debido a la escasez de experiencias aplicadas en la formación de estudiantes de educación superior en esta parte del mundo que ya se mencionó anteriormente.

La variable independiente fue el taller PENCRIT-RC, diseñado por el equipo de investigación, definida operacionalmente como cantidad de sesiones de trabajo en pensamiento crítico, y la variable dependiente fue el sesgo de representación, definida operacionalmente como el valor obtenido en la tarea de sesgo de representación.

Participantes

En este estudio participaron 95 estudiantes de pedagogía en Ciencias Naturales y Pedagogía en Matemáticas de las universidades de Concepción y del Bio-Bio, ambas de la octava región, Chile. La conformación de los grupos fue aleatorizada según la población de estudiantes de Pedagogía. El 70% de la muestra correspondió a mujeres (66) y el 30% a hombres (29) y sus edades fluctuaron entre 18 y 32 años (M = 21, DE = 2.82). El grupo experimental 1 (sin formación en sesgos) estuvo integrado por 28 participantes (30%), mientras que el grupo experimental 2 (con formación en sesgos) tuvo 26 estudiantes (27%); finalmente el grupo control (sin taller ni formación en sesgos) estuvo integrado por 41 participantes (43%).

Instrumentos

Para evaluar el sesgo de representación se utilizaron dos tareas de desempeño llamadas tareas cognitivas, que fueron adaptadas en primera instancia por Páez, Villarreal, Echeverría y Valencia (1987) y posteriormente por Da Costa (2016). La tarea 1 consistió en estimar la probabilidad de que una persona sea bibliotecario, médico o piloto de avión respectivamente y en ella el participante debe realizar una elección dentro de un rango de 0 a 100 que representa una probabilidad de su profesión. Se da una información mínima y algo ambigua, debiendo tener en cuenta además una serie de características de personalidad. La tarea fue formulada como sigue: “Esteban es un miembro de una muestra que ha sido seleccionado al azar para ser evaluado acerca de su rol en el trabajo. La información sobre él es que la proporción de estas profesiones en esta población es baja, alrededor del 1%, que Esteban es muy tímido y retraído, siempre útil pero poco interesado en la gente o el mundo real; además tiene una naturaleza disciplinada y metódica y necesita ordenar y organizar todo, con una gran obsesión por los detalles. ¿Cuál es la probabilidad de 0 a 100 de que Esteban sea un bibliotecario, médico o piloto de avión en una muestra de personas con educación superior?”.

Para evaluar la tendencia a utilizar la heurística de representatividad se debe tener como base que la respuesta correcta sería 1% ± 1, lo que da como valor entre 0 y 2. Para evaluar el sesgo se restó el promedio de no estereotipados (médico + piloto) / 2 del atribuido al bibliotecario. Valores mayores a 2 suponen sobrestimación y sesgo en el razonamiento de la tarea.

La tarea 2 consistió en seleccionar la probabilidad que otra persona pertenezca a una determinada profesión, teniendo en cuenta características de personalidad definidas. El participante debe elegir entre un rango de 0 a 100 la probabilidad de que esta persona del caso sea ingeniero, señalando una información base; la tarea es idéntica a la de Kahneman et al. (2012), incluyendo la descripción neutral. La información fue: “Ricardo es miembro de una muestra en la cual el 30% son ingenieros y el 70% son médicos. Ha sido seleccionado al azar para ser evaluado acerca de su rol en el trabajo. Tiene treinta años y está casado sin hijos. Es una persona con aptitudes y muy motivada, muy prometedora en su campo. Sus colegas lo aprecian mucho. ¿Cuál es la probabilidad de 0 a 100 de que él sea ingeniero?”. De forma similar a la tarea anterior, el valor final se obtiene de la formula valor menos 30 (V – 30), pues ese es el dato objetivo señalado; el resultado de la fórmula debe dar entre 0 y 2 y cualquier valor superior se valora como sobrestimación e implicaría sesgo.

Estudios previos muestran que en ambas tareas la información de base es interferida por las características de personalidad del caso. El participante debe ser capaz de evitar tal interferencia.

Procedimiento

Se aplicó el test de tareas cognitivas en las respectivas aulas de clases, en conveniencia con los docentes de las mismas y en forma voluntaria, según señalaba el consentimiento informado que contempló el instrumento. Para la fase cuasi experimental se aplicó un taller de 12 sesiones de pensamiento crítico y razonamiento científico (PENCRIT-RC) en modo extracurricular al grupo experimental. Además de sus clases regulares cada sesión consideró una duración de 50 minutos, organizándose un subgrupo experimental con formación explícita en sesgos y otro subgrupo experimental sin formación en sesgos, solo con el taller de pensamiento crítico. El grupo control solo tuvo formación tradicional en ciencias a través de clases regulares. La evaluación de postest se aplicó una semana después de terminar el taller y para el grupo control se fijó la misma fecha. El análisis de los datos se realizó con el software SPSS V. 20, utilizándose estadística descriptiva (media, desviación estándar) así como la confiabilidad del instrumento con alfa de Cronbach para la primera parte y para la segunda análisis de homogeneidad de muestras mediante el test no paramétrico de Kolmogorov-Smirnov y homocedasticidad de los grupos muestrales mediante el test de Levene. Además, se utilizaron estadísticos de diferencia de medias, aplicando t de Student de una muestra (pre-post) para cada grupo experimental y para el grupo control y ANOVA de una vía en los resultados del postest, con análisis post hoc (Bonferroni), diferenciando los tres grupos y su nivel de preparación en sesgos.

Resultados

Fase Descriptiva

Los datos descriptivos se analizaron con la aplicación pretest de los instrumentos considerando a todos los participantes del estudio para dar cuenta del uso de comportamientos de sobreestimación en la tarea de sesgos, encontrándose mayores valores que la respuesta esperada (entre 0 y 2), que Esteban era bibliotecario, ignorando así la frecuencia básica de las profesiones (1%). Los resultados confirmaron que la descripción de Esteban era congruente con el estereotipo de bibliotecario, ya que la probabilidad de ser bibliotecario sobre las otras dos profesiones fue sobreestimada (M = 59.16, según el estereotipo), notándose mayor que la probabilidad de ser médico (M = 25.01) y así mismo a que fuera piloto (M = 34.1), con significancia, t = 12.55, p < .05.

En cuanto a la segunda tarea, se estimó que la probabilidad de que Ricardo sea ingeniero es en promedio 52, un 27.5% de los participantes estimó que esa probabilidad oscilaba entre 25 y 35, lo que se considera razonable, ya que la respuesta a la tarea es 30. Además, 72.5% de la muestra estima que hay una probabilidad mayor a 35% de que Ricardo sea ingeniero, lo que implica sobreestimación.

El nivel de confiabilidad encontrado en el instrumento con el alfa de Cronbach es .61, que está por debajo del nivel convencional pero se juzga adecuado.

Fase Cuasiexperimental

En esta segunda fase se evaluaron los supuestos básicos para el análisis paramétrico, constatándose que se cumple el supuesto de normalidad de las muestras (KS = .855, p = .458), así como el de homocedasticidad para el análisis de varianza (F = 2.15, p = .807).

En cuanto al impacto del programa sobre la variable estudiada, dividiendo los datos entre los grupos control y experimental, se observa en la Tabla 1 que el grupo experimental en su conjunto (grupo sin formación en sesgos más grupo con formación en sesgos) muestra una diferencia significativa sólo en la tarea sesgo 2 entre la evaluación pretest y postest y no en la tarea sesgo 1, aun cuando se presenta una disminución en la media de respuestas. Por otra parte, el grupo control, como se muestra en la Tabla 2, no presenta diferencias estadísticamente significativas en los sesgos (tareas 1 y 2) entre la aplicación preprueba y posprueba.

Tabla 1

Diferencia de media en los dos grupos experimentales reunidos

Tabla 2

Diferencia de media en grupo control

La diferencia en la tarea sesgo 2 observada en el grupo experimental (incluyendo ambos subgrupos) señalaría un cierto impacto del programa en esta tarea específica. Es importante señalar que las medias de la aplicación en esta fase son inferiores a los encontrados en los estudios de la fase anterior, lo que sugiere que esta muestra es menos propensa a sesgos e incluso subestima la probabilidad en la tarea dos de sesgos.

Finalmente, el análisis de varianza (ANOVA) realizado en la tarea de sesgo 2 para analizar en qué subgrupo se presentan los efectos muestra que hay una diferencia significativa entre los tipos de intervención, Fpost = 2.57, p = .041; el análisis post hoc con el método de Bonferroni indica (Tabla 3) que la diferencia fue significativa sólo entre el grupo experimental con entrenamiento en sesgos (M = 7.29, DE = 15.90) y el grupo control (M = 19.71, DE = 25.76). No se encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental solo con programa de pensamiento crítico (sin formación en sesgos) (M = 17.92, DE = 21.68) y el grupo control.

Tabla 3

Diferencia de media (ANOVA) según tipo de intervención

El tamaño del efecto alcanzado en la intervención con respecto a la tarea de sesgo 2 es d = 0.42, que se considera un nivel medio según Cohen (Cárdenas y Arancibia, 2014).

Discusión

Se confirma que los participantes ignoraron la línea de base del caso (información objetiva), aunque se hizo explícita en el mismo texto. Esto implica que la gente prefiere hacer un juicio basado en el parecido de la descripción de los sujetos de caso de ambas tareas con el estereotipo de los bibliotecarios (e ingeniero en la segunda tarea de sesgo) y no sobre la probabilidad informada. En el estudio clásico del estereotipo del ingeniero de Kahneman (Kanheman et al., 1982) el sesgo desaparece si no se da información sobre las características del sujeto: si los sujetos responden por las probabilidades asociadas con la muestra, asignan una probabilidad del 30% al hecho de que el sujeto elegido es un ingeniero.

Por otra parte, si los sujetos reciben una descripción neutral de la personalidad del profesional aparece un sesgo en los resultados. La información concreta o individualizada, aunque no estereotipada (la descripción utilizada es neutral) conduce a ignorar la línea de base y a aumentar la probabilidad esperada (Kahneman, 2012). Bajo la influencia de una descripción estereotipada o una descripción “neutral”, los participantes se volvieron insensibles a las probabilidades previas y estimaron que había una probabilidad de que entre el 67 y el 59% la persona fuese un bibliotecario (tarea 1) y el 57% que esa persona fuera un ingeniero (tarea 2), similar al estudio de Kahneman (Kanheman et al., 1982). Por último, cabe señalar que la tendencia a sobrestimar la probabilidad de ser bibliotecario mediante la aplicación de la heurística de representatividad está asociada, pero por debajo de .70, a la tendencia a sobrestimar la probabilidad de ser un ingeniero basado en información neutral, lo cual se ve respaldado en el estudio, ya que el estereotipo y la información neutral aumentan la probabilidad estimada de ambas tareas (ser bibliotecario y ser ingeniero) (Da Costa, 2016).

Por otra parte, los datos señalarían que el programa de pensamiento crítico PENCRIT-RC logra influir en una de las dos tareas de sesgo cognitivo, lo que probablemente se explique por la relación entre las habilidades de indagación y análisis del programa PENCRIT-RC más que por la formación explícita en reconocer sesgos. Considerando datos del estudio general de validación del programa PENCRIT, realizado en el contexto de una investigación doctoral (Ossa, 2017), se observa que la medición de las variables de razonamiento científico que sustentan el programa (a recordar, indagación y razonamiento probabilístico) presenta diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest (Find = 64.138, p = .000 y Fraz = 12.059, p = .001), lo que implicaría que el programa de pensamiento crítico tiene efectos positivos y significativos en el razonamiento científico de estudiantes de Pedagogía. De esta forma se puede señalar una validación parcial de las hipótesis generadas para el estudio.

El hecho de que el grupo experimental 1 (sin formación en sesgos) no haya logrado reducir el sesgo de representación, a pesar de los datos del programa, y que las acciones se relacionaron al trabajo de indagación, análisis y evaluación de ideas, posiblemente indicaría que solamente fortalecer el desarrollo cognitivo general en razonamiento no es completamente útil para manejar los sesgos, pero puede tener mayores logros si se estructura en una serie de tareas explícitamente orientadas a ese fin (Croskerry, 2003). Una explicación alternativa es que como el programa se centró en fortalecer habilidades relacionadas a indagación y razonamiento probabilístico, en base a indagar datos claros y concretos, los participantes no hayan logrado comprender esta tarea en base a que la información objetiva que se entrega debe ser inferida desde los datos, más que estar directamente relacionada con el ejemplo.

La diferencia encontrada en la evaluación posintervención en la tarea de sesgo 2 entre el grupo experimental con entrenamiento en sesgo y el grupo de control podría explicarse en parte porque en esta segunda tarea sí hay una relación directa entre el dato objetivo y el ejemplo, siendo más fácil la indagación. Por otra parte, se reforzaría que el manejo de los sesgos debería considerar el trabajo consciente y explícito para su reconocimiento y manejo (Morewedge et al., 2015). El no haber encontrado, además, diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos experimentales podría indicar que la modalidad de infusión ocupada en el grupo 2 para el trabajo de sesgos no es suficiente para proveer de acciones cognitivas focalizadas en reconocer y manejar sesgos de representación, siendo necesario probar con otros diseños que intervengan de modo más diferenciado en la diferencia entre pensamiento crítico y reconocimiento de sesgos.

Es interesante notar que el taller de pensamiento crítico no tiene un efecto directo sobre la reducción de los sesgos de representación, aunque entre sus capacidades se encuentre la indagación, que es un proceso cognitivo que permite identificar la información relevante e inferir datos de ella (Miranda, 2003; Nieto, 2002). Es posible que la relación entre heurísticos, sesgos y pensamiento crítico no responda a un vínculo lineal sino que se encuentre mediado por algún otro factor, lo que haría necesario analizar con más detalle qué factores influyen en la vinculación de las habilidades de razonamiento con la gestión eficaz de los sesgos, puesto que no se ha establecido una relación directa o causal entre estos (West et al., 2008), para lo cual sería interesante desarrollar una línea de investigación que explore dicha posibilidad.

La heurística o sesgos sólo están moderadamente asociados a otros procesos cognitivos. Estudios sobre los sesgos señalan que están asociados entre sí de manera limitada (Fiedler y Von Sydow, 2015; West et al., 2008), lo que podría dar cuenta de que el heurístico como proceso cognitivo y su derivación en un sesgo conllevarían un proceso más complejo que requiere estudiarse en profundidad, y por lo mismo ser trabajado con mayor extensión para su modificación. Como se señala en algunos estudios (Moran y Tai, 2001; Morewedge et al., 2015), una intervención cognitiva generalizada no altera la influencia de la información social anterior de la persona, manteniendo la influencia del estereotipo en los juicios.

Es relevante, tanto para la formación de futuros profesores en general como para aquellos que enseñarán ciencias y matemáticas en específico, fortalecer las habilidades de pensamiento crítico tanto como el manejo de sesgos debido a la necesidad de generar perfiles profesionales competentes y eficaces que tomen decisiones que afectan el devenir de otros seres humanos, y además para lograr transmitir estas habilidades a otras generaciones, potenciando la construcción de profesionales más críticos y participativos (Gutiérrez y Gómez, 2012; Ossa et al., 2016; Ossa et al., 2018).

Como limitaciones del estudio es necesario señalar en primer lugar el valor de confiabilidad del instrumento, que aparece con un valor menor al esperado y por lo tanto genera dudas respecto a la posibilidad de replicar los resultados encontrados. Por otra parte, se considera el diseño cuasiexperimental de este estudio, que no permite controlar todas las variables que pueden afectar el desarrollo de las capacidades medidas y, por último, el bajo número de sesiones respecto del manejo de sesgos en el programa PENCRIT-RC, lo que no permitió profundizar en el trabajo de esa variable. Una tercera limitación alude al hecho de no haber considerado un programa que trabajara los sesgos mediante el razonamiento, aunque no profundizara en el pensamiento crítico; esta dificultad se explica por el hecho de no tener experiencias claras respecto a ese tipo de intervenciones para haber incorporado como metodología alterna y de ese modo generar un formato para delimitar claramente el uso de las habilidades de pensamiento crítico y el de los sesgos. Lo anterior podría haber dado mayor luz respecto a los datos encontrados y a por qué el trabajo en pensamiento crítico produjo efecto en uno de los formatos de sesgo de representación y no en el otro.

Finalmente, este estudio podría generar proyecciones para el desarrollo de investigaciones que puedieran mejorar las limitaciones y establecer estrategias más efectivas para reducir los sesgos y su influencia en el razonamiento científico y no solo de los futuros profesores y profesoras, sino también de otros profesionales.

Financiación. Esta investigación se desarrolló con el apoyo del proyecto FONDECYT 1161502, Modelo explicativo de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios, basado en procesos cognitivo motivacionales”, y CONICYT Chile (CONICYT-PCHA/Doctorado Nacional/2015-21150389).

Para citar este artículo: Ossa-Cornejo, C., Díaz-Mujica, A., Pérez-Villalobos, Ma. V., Da Costa-Dutra, S. y Páez-Rovira, D. (2020). El efecto de un programa de pensamiento crítico en el sesgo de representación en estudiantes de pedagogía. Psicología Educativa, 26, 87-93. https://doi.org/10.5093/psed2019a18

Referencias

Para citar este artículo: Ossa-Cornejo, C. , Díaz-Mujica, A. , Pérez-Villalobos, M. V. , Costa-Dutra, S. D. y Páez-Rovira, D. (2020). El Efecto de un Programa de Pensamiento Crítico en el Sesgo de Representación en Estudiantes de Pedagogía. Psicología Educativa, 26(1), 87 - 93. https://doi.org/10.5093/psed2019a18

Correspondencia: cossa@ubiobio.cl (C. Ossa-Cornejo).

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