Riesgos psicosociales en el profesorado de enseñanza universitaria: diagnóstico y prevención

Siguiendo los objetivos y las hipótesis de nuestra investigación se presentan a continuación los datos más relevantes. En primer lugar, se hace referencia a los resultados relativos a los dos primeros objetivos específicos. En la figura 1 y en la tabla 2 se puede observar qué proporción de profesores está expuesta a situaciones más desfavorables para la salud (rojo) y cuál lo está a las situaciones más favorables para la salud (verde), así como la correspondiente a los sujetos que se encuentran en un nivel intermedio (amarillo). Más concretamente, una de las dimensiones psicosociales, trabajo activo y posibilidades de desarrollo , sitúa al 82.6% de los docentes en los niveles más favorables (verde). Por el contrario, la mayoría se sitúa en los niveles más desfavorables (rojo) en tres de las dimensiones, siendo estas exigencias psicológicas (75.3%), estima (63%) y doble presencia (51.7%). Por último, un porcentaje intermedio de individuos, inferior a los anteriores, se sitúa en los niveles más desfavorables (rojo) de las otras dos dimensiones de riesgo, inseguridad en el empleo (41.2%) y apoyo social y calidad de liderazgo (41.5%).

Figura 1

Distribución de los Sujetos en cada nivel de exposición.

Estos resultados permiten confirmar las hipótesis planteadas. Así, se confirman las hipótesis 1, 2 y 3, puesto que los docentes presentan altas exigencias psicológicas, bajo apoyo social y moderada doble presencia . Respecto a la hipótesis 4, se confirma que existen diferencias entre hombres y mujeres en la prevalencia de exposición a riesgos psicosociales, aunque no son muy relevantes, salvo en la doble presencia , con una diferencia de 20 puntos. Para una mejor comprensión de las diferencias entre hombres y mujeres, podemos establecer el siguiente orden: los hombres obtienen en exigencias psicológicas 76.7% frente a un 75% de las mujeres. En inseguridad en el empleo los hombres 38.5% y las mujeres 45%. En apoyo social y calidad de liderazgo , los hombres 44% y las mujeres 37.6%. En doble presencia los hombres 44.4% y las mujeres 62.8%. En estima los hombres 64.4% y las mujeres 60.7%. Por último, la hipótesis 5 también se confirma, ya que se constatan diferencias según la categoría docente. Los catedráticos de universidad muestran altas exigencias psicológicas . Pero son los titulares de universidad los que, además de presentar altas exigencias psicológicas, muestran bajo apoyo social, alta doble presencia y baja estima , mientras que los titulares de escuela universitaria presentan bajo apoyo social y baja estima . En lo que respecta al personal docente contratado, los profesores colaboradores presentan altas exigencias psicológicas y alta doble presencia , mientras que los ayudantes acusan bajo apoyo social y alta inseguridad (ver tabla 2).

En relación con el tercer objetivo, la tabla 3 muestra las variables que resultaron estadísticamente significativas en la regresión logística multivariable.

Se pone de manifiesto una relación significativa entre las exigencias psicológicas y el nivel académico y la edad, de tal modo que ser licenciado juega un papel protector respecto a ser doctor y el riesgo de los profesores entre 36 y 55 años es de 5.61 veces el de los mayores de 55 años. En la dimensión inseguridad en el empleo los profesores con una antigüedad menor a 11 años tienen 2.67 veces más riesgo que los que tienen más de 25 años de antigüedad. En trabajo activo y posibilidades de desarrollo no se encuentra ningún factor protector ni de riesgo. Las variables que se relacionan con mayor apoyo social y calidad de liderazgo son el sexo, la edad y la categoría docente. Ser hombre juega un papel protector, mientras que la edad y la categoría docente constituyen factores de riesgo. Los docentes entre 36 y 55 años tienen 3.14 veces más riesgo que los de más de 55 años y los titulares de escuela universitaria y profesores contratados tienen 2.22 y 3.17 veces más riesgo que los catedráticos. En la doble presencia , las variables relacionadas con riesgo fueron el sexo, la edad y las funciones extradocentes. Las mujeres tienen 2.15 veces más riesgo que los hombres. Los docentes de menos de 36 años tienen 2.18 veces más riesgo que aquellos de más de 55 años. Y por último, los que desempeñan funciones extradocentes tienen 1.75 veces más riesgo. Respecto a la estima , la única variable asociada significativamente es el nivel académico, de forma que los profesores licenciados, y sobre todo los diplomados frente a los doctores, tienen respectivamente 1.59 y 6.05 veces más riesgo.

En resumen, las variables que presentan mayor fuerza en su asociación con las dimensiones psicosociales estudiadas y que representan factores de riesgo o de protección son seis: edad, antigüedad, categoría docente, sexo, titulación académica y funciones extradocentes.

En un intento de aproximación al perfil de profesor universitario con mayor riesgo psicosocial y de manera muy sintética, se podría decir que es un varón, licenciado, entre 36 y 55 años y titular de escuela universitaria. Sin embargo, la información aportada por los resultados contiene matices que no son recogidos en una definición tan breve, lo que sugiere que el perfil de profesor en riesgo no es tan simple.

Con el fin de trazar con mayor nitidez el perfil de profesor en riesgo y de tener una visión más precisa de cuáles de las variables antes mencionadas son las más influyentes en la percepción de riesgo de los profesores, se llevó a cabo un análisis de segmentación jerárquica, que permite distinguir grupos de elementos homogéneos en la población objeto de estudio. Como variable explicada se construyó un factor riesgo a partir de los 38 ítems que componen las seis dimensiones psicosociales estudiadas (coeficiente de adecuación muestral KMO = .788). Como variables explicativas se tomaron las seis que resultaron significativas en la regresión logística y otras dos que no lo fueron: ser fijo o temporal y número de titulaciones en que se imparte docencia. En coincidencia con el análisis anterior, la segmentación jerárquica reconoce capacidad explicativa a las seis primeras y ninguna a las otras dos. Más en concreto, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

• 1.

  La titulación académica es la variable más significativa para explicar el riesgo psicosocial del profesorado, F(1.589) = 12.5079, p = .0009. Esta variable distingue entre licenciados y diplomados, por un lado, y doctores por otro, estando los primeros en mayor riesgo.

• 2.

  A continuación, destaca en nivel de significación la variable funciones extradocentes en el grupo de licenciados y diplomados, F(1.234) = 9.2085, p = .0027.

  • a.

    En el caso de los profesores que no realizan funciones extradocentes , lo siguiente en explicar su riesgo psicosocial es su edad, F(2.136) = 6.1183, p = .0029.

    • •

      Y en los profesores de 36 a 55 años se aprecian diferencias en función del sexo, F(1.89) = 6.4124, p = .0131.

    • b.

      En el caso de los profesores que sí realizan funciones extradocentes , la siguiente variable explicativa de riesgo es la antigüedad en la profesión, F(1.95) = 7.3533, p = .0159.

• 3.

  En el grupo de doctores , la variable que más explica el riesgo psicosocial es la categoría docente, F(2.352) = 5.2803, p = .0165.

  • a.

    En el caso de los profesores titulares , las diferencias vienen dadas principalmente por el sexo, F(1.212) = 6.6887, p = .0104.

    • •

      El riesgo psicosocial de los hombres de este grupo se ve explicado también por su edad, F(1.142) = 9.6718, p = .0113.

    • •

      En cambio, el de las mujeres depende de las funciones extradocentes, F(1.68) = 4.1286, p = .0461.

De lo anterior, y tal y como puede verse en el árbol jerárquico representado en la figura 2 , hay 12 grupos de profesores con características diferenciales de riesgo (nodos finales). El cuadro de ganancias por nodos asociado a este modelo (ver tabla 4 ) informa de los grupos de mayor y menor riesgo psicosocial. Concretamente, los grupos de mayor riesgo son 7, que suponen el 57.9% de los profesores, y se sitúan en dos niveles diferenciados. En un nivel de riesgo alto se sitúan los varones doctores titulares mayores de 55 años, seguidos de cerca por los varones licenciados y diplomados sin funciones extradocentes, de edad comprendida entre los 36 y 55 años. Mientras que un nivel de riesgo medio se encuentran las mujeres de similares condiciones a los hombres del grupo anterior, a continuación los licenciados y diplomados con funciones extradocentes y antigüedad inferior a 11 años, les siguen las mujeres titulares doctoras con funciones extradocentes, tras ellas los licenciados y diplomados sin funciones extradocentes y menores de 36 años y, por último, los varones titulares doctores menores de 55 años.

Figura 2

Árbol Jerárquico del riesgo psicosocial del profesorado.

Estos resultados explican la dificultad antes aludida para describir con nitidez al profesor en riesgo psicosocial. Por tanto, no hay un único perfil sino varios. También se podrían extraer por exclusión diversos perfiles de profesorado de escaso riesgo psicosocial, correspondientes a los nodos 5, 10, 12, 7 y 19, aunque no abundaremos en ello pues se escapa a nuestro interés.

El análisis realizado trata de identificar y valorar cuáles son los principales factores de riesgo psicosocial para el colectivo docente de enseñanza universitaria. Asimismo, se han estudiado las posibles asociaciones de estos factores de riesgo con otros parámetros, puesto que puede resultar que un determinado factor esté más ligado al tipo de contratación laboral del docente (fijo o laboral) que a la responsabilidad que desempeña (cargos de gestión) o a que el profesor imparta docencia en más de una titulación. Esto permite conocer en qué ámbito es necesaria la actuación para controlar ese factor de riesgo, así como el tipo de medidas que se deben adoptar.

A la luz de los resultados, y atendiendo al porcentaje de profesores expuestos a situaciones más desfavorables para la salud (rojo), podemos concluir que los principales problemas del colectivo docente estudiado en relación con la exposición a factores de riesgo psicosocial derivados de las características de la organización del trabajo son: a) las altas exigencias psicológicas, b) la baja estima y c) la alta doble presencia . Como “otras exposiciones problemáticas” (amarillo), se encuentra la relacionada con la alta inseguridad en el empleo y el bajo apoyo social y calidad de liderazgo . Por el contrario, se considera favorable (verde) la dimensión trabajo activo y posibilidades de desarrollo .

Esta investigación muestra también que los niveles de exposición a los diferentes riesgos psicosociales están relacionados con factores sociodemográficos y sociolaborales. Así, por ejemplo, el exceso de exigencias psicológicas que perciben los docentes entre 36 y 55 años, aun teniendo éstos experiencia, puede ser el resultado de experimentar exigencias en rendimiento, organización y gestión del tiempo ( Cladellas y Castelló, 2011 ). En este sentido, nuestros hallazgos son coincidentes con los obtenidos por Ortega y Sánchez (2013) , que constatan altas demandas emocionales, dificultades para olvidarse de los problemas del trabajo y poca influencia sobre el volumen de trabajo asignado, algunas veces por tener que cubrir bajas o asignaturas no contempladas inicialmente en la asignación docente. Caballero, Cervilla, Fernández, Fernández y Gómez (2015) comprobaron que existía relación entre las exigencias psicológicas y emocionales y la doble presencia. Por su parte, Munera, Saenz y Cardona (2013) encontraron que una parte importante de docentes está en riesgo psicosocial por razón de las demandas de trabajo.

También los profesores doctores experimentan mayores exigencias psicológicas que los licenciados, puesto que aunque una posición de estabilidad laboral, estatus y cierto prestigio permite alcanzar categorías docentes superiores, esto exige un incremento en exigencias y responsabilidades en la investigación ( Frías, 2006; Galán, 2007; Santiago y Otero-López, 2006 ).

En lo que se refiere a la baja estima , los diplomados y licenciados presentan menor autoestima respecto a los doctores, resultados coincidentes con Tomás y Oliver (2006) , especialmente en los menores de 36 años. Además, los no doctores no tienen completa capacidad docente e investigadora, teniendo que asumir más carga docente ( Caramés, 2001 ). Esto pone también de relieve el poco reconocimiento que conlleva su esfuerzo y trabajo por parte de los cargos académicos ( Ortega y Sánchez, 2013).

El personal docente participante en esta investigación, en especial las mujeres, se ve afectado por la doble presencia , como era de esperar. Diferentes estudios incluyen las responsabilidades familiares y domésticas como causas de estrés en la docencia y como factor de riesgo ( Nogareda, 2005; Rojas y Rodríguez, 2011 ). Flecha (2004) incide en las desigualdades entre hombres y mujeres respecto a la cantidad de trabajo laboral y doméstico, generando un conflicto de roles entre la condición de madre o ama de casa y la de trabajadora. Esta doble presencia afecta también a los docentes menores de 36 años y a aquéllos que desempeñan funciones extradocentes. Quizá esta situación sea coincidente con el cuidado de hijos menores ( Chinchilla y Poelmanas, 2005 ). En otras investigaciones se ha encontrado una relación negativa entre la flexibilidad de horarios y el conflicto trabajo-familia ( Shockley y Allen, 2007).

La percepción de una alta inseguridad en el empleo , mayor en los profesores con menos de 11 años de antigüedad, principalmente interinos y contratados, son resultados concordantes con otros estudios ( Brun y Milczarek, 2007; Luceño et al., 2008; Sánchez, 2004 ).

Respecto a otra dimensión moderadamente problemática, apoyo social y calidad de liderazgo , los profesores con mayor riesgo son aquéllos de edades comprendidas entre los 36 y los 55 años, principalmente los titulares de escuela universitaria y los contratados. Según Ortega y Sánchez (2013) , el apoyo social a nivel de departamento sería mejorable. Para Molinero y Cortés (2005) , la falta de apoyo social y calidad de liderazgo constituye un factor de riesgo cuando se trabaja de forma aislada, sin apoyo de superiores o compañeros.

Otro resultado encontrado es que el nivel de riesgo más elevado se concentra en el grupo de varones que son doctores, titulares y mayores de 55 años, seguidos por los varones licenciados o diplomados entre 36 y 55 años. Quizás esto se explique por la ansiedad de los primeros por alcanzar la cátedra. Y en el caso de los segundos por alcanzar el doctorado.

En resumen, podemos decir que los profesores universitarios de nuestro estudio perciben un trabajo activo y con posibilidades de desarrollo, sin excesiva inseguridad en el empleo, pero con poco apoyo social, con muchas exigencias psicológicas y con una estima disminuida. Estos datos consideramos que obedecen, en buena parte, a los cambios introducidos por las sucesivas reformas universitarias de los últimos años y a las transformaciones sociales acaecidas en nuestro país en las últimas décadas. Por un lado, mayores exigencias en el desarrollo de la actividad docente debidas al Plan Bolonia y, por otra parte, menor reconocimiento del papel del profesor universitario por la sociedad han contribuido a configurar esta nueva situación de los docentes universitarios.

Los resultados de nuestra investigación ponen también de manifiesto la existencia de un perfil diferencial que se corresponde con la diferente percepción de los factores de riesgo psicosocial, por lo que las futuras intervenciones que se realicen en este campo en la institución universitaria deberían tenerlo en consideración. Estas intervenciones, orientadas a eliminar o, al menos, a aminorar los riesgos psicosociales y a mejorar las condiciones de trabajo y, por tanto, la calidad de vida de los profesores, deberían encuadrarse dentro de un amplio programa de intervención psicosocial, basado en una serie de propuestas de acción preventiva que se incluyen más adelante. Éstas están inspiradas, entre otros, en Robbins y Judge (2009) , cuando al hablar de una cultura para el cambio realizada por una organización que aprende proponen cambios estructurales, culturales y de recursos humanos. Gil-Monte y Peiró (1997) , en un enfoque transaccional, también inciden en la importancia de las variables personales, procesos de interacción social (percepción de relaciones equitativas) y variables del entorno laboral como el clima organizacional, como elementos transformadores de una organización en la perspectiva de la superación de riesgos psicosociales. Desde una visión complementaria, Kompier y Cooper (1999) proponen una prevención real basada en la identificación de factores y grupos de riesgo, beneficiosa para los empleados y para la organización.

Lo que es evidente es que los cambios no pueden recaer primordialmente en los individuos, ya que la autorregulación individual no es suficiente, puesto que ella hace del profesional la variable de ajuste de un sistema de reglas formales e interpersonales de control a posteriori ( Brunet y Durat, 2014 ). Dado que el sector educativo se vertebra en torno a una ocupación que fácilmente se identifica como más estresante en comparación con otras ( Houtman, 2005; Jordan et al., 2003 ), algunos de los problemas o de las soluciones podrían venir de la mano de políticas, programas y regulaciones a iniciativa de los gobiernos y diversos cuerpos reguladores. En definitiva, respuestas efectivas y sostenibles a largo plazo requieren iniciativas a nivel sistémico amplio ( Dollard et al., 2007 ). Sin embargo, las intervenciones en la UE normalmente se han focalizado a nivel de empresa, mientras que el nivel macro (nacional/europeo/internacional) ha sido prácticamente ignorado ( Leka, Jain, Zwetsloot y Cox, 2010 ).

A continuación se plantean una serie de estrategias preventivas, desde una doble perspectiva, organizacional y grupal/individual ( García, 2010 ), basadas en los modelos de intervención que acabamos de señalar. En cuanto a las estrategias organizacionales de intervención, nucleadas en torno a la realización periódica de evaluaciones de riesgos psicosociales, proponemos las siguientes:

• a)

  Propiciar canales de comunicación fluidos y eficaces entre todos los actores implicados: administración, organizaciones sindicales, profesores, cargos de gestión colectiva/unipersonales, alumnos y sociedad, que favorezcan unas adecuadas relaciones interpersonales en el trabajo para dar respuesta a las necesidades manifestadas por los profesores.

• b)

  Implementar políticas de conciliación de la vida laboral y familiar, principalmente para las mujeres docentes, favoreciendo, por ejemplo, la elección de horarios lectivos y realizando programas de vigilancia de la salud específicos para este colectivo. En relación con esto, Luk y Shaffer (2005) encontraron que las personas que trabajan muchas horas pero cuentan con políticas de conciliación en su empresa muestran bajos niveles de conflicto trabajo-familia.

• c)

  Fomentar la promoción de la carrera académica. En el caso de los profesores titulares, promocionándolos a catedráticos y, en el de los licenciados y diplomados, favoreciendo su doctorado y promoción a la titularidad. El aprendizaje y la práctica de habilidades docentes acorde con las nuevas exigencias del Plan Bolonia puede coadyuvar a dicha promoción y a aminorar las exigencias psicológicas en el trabajo.

Consideramos que estas medidas tendrán una incidencia real en la mejora de la autoestima y el reconocimiento social, pero también tendrán que ser confirmadas con incentivos económicos y sociales y con una promoción del docente universitario por parte de los responsables políticos mediante estrategias de comunicación social.

Por otro lado, en cuanto a las estrategias de intervención grupales e individuales, centradas en la búsqueda del apoyo social y el apoyo emocional, consideramos que el social se alcanzará, en buena medida, promoviendo la relación con compañeros y el sentimiento de grupo mediante nuevas formas de gestión de la actividad académica en departamentos y facultades, que favorezcan un nuevo perfil de liderazgo, ejercido por directores y decanos, que ayude a crear dinámicas de cooperación y apoyo mutuo. Como han puesto de relieve Calera, Esteve y Roel (2001) , la relación social en el trabajo y las condiciones organizativas de cooperación y ayuda entre docentes mejoran la calidad de liderazgo y el apoyo social y repercuten a su vez en el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo. Además, en los momentos actuales, en que se promociona la actividad investigadora en unidades y grupos de investigación, los órganos directivos de la universidad deben apostar por la implantación de una cultura organizacional de cooperación y sinergias entre los investigadores en los centros y departamentos. En este sentido, asumimos con Guillén (2010) que el compromiso sostenido por los altos cargos va a ser fundamental en todo el proceso de prevención e intervención.

Somos conscientes de que muchas de estas propuestas de acción preventiva se implementarían más fácilmente en un marco de recuperación económica del país y de que otras exigen una voluntad de búsqueda efectiva de técnicas de liderazgo por líderes comprometidos con el desarrollo de las personas y la dimensión social de la enseñanza universitaria al servicio de la sociedad y del Estado.

Currently, university is facing a major change process led by the European Higher Education Area, which s efforts to guarantee quality teaching and research. As a consequence, demands and ments on teachers increase and they must face them even with insufficient resources. This situation could give rise to psychosocial risks associated with the workplace.

At the same time, this situation has generated solutions and innovations to assume the new role of teachers, the challenges of an education with new pedagogical, technological, and methodological approaches. These changes affect personal relationships, salaries, and continuous assessments and exert great influence on working conditions, psychological well-being, and physical and mental health ( Rojas & Rodríguez, 2010 ). This s the design of strategies to improve the health of teachers who have to cope with heterogeneous problems and seek solutions in a new working context.

Several studies have investigated working conditions and their effects on health ( Kyriacou, 2001; Woods & Carlyle, 2002 ), but results are difficult to integrate because most have focused on concepts such as burnout rather than on working conditions ( Aris, 2009; Vera, Salanova, & Martin, 2010 ).

The leading causes of work stress in teachers have been d in several studies in Spain ( Avargues, Borda, & López, 2011; Martínez, Moreno, & Ferrer, 2009 ), and a few have assessed the occupational hazards from a psychosocial perspective ( Cladellas & Castello, 2011; Justicia, Benítez, & Fernández de Haro, 2006; López-Cabarcos, Picón-Prados, & Vázquez-Rodríguez, 2008; Luceño, Martín, Rubio, & Jaén, 2008; Moya-Albiol, Serrano, González-Bono, Rodríguez-Alarcón, & Salvador, 2005; Olivier & Venter, 2003; Rojas & Rodríguez, 2011 ).

Although Spanish legislation (Act 31/1995 on prevention of occupational risks) does not explicitly mention psychosocial risks, it refers to occupational hazards and working conditions that act as risk factors ( Karasek & Theorrel, 1990; Siegrist, 1996 ).

On the other hand, Moncada, Llorens, Navarro, and Kristensen (2005) relate the emotional psychological demands at work with the level of mental health. Recent Spanish studies ( Clandellas & Castelló, 2011 ) indicate that the perception of health and stress are the result of exposure to a high level of psychosocial needs, with few control elements and low social support ( Moncada et al., 2005).

An important aspect now is the existence of activities and specific gender-related occupations as well. In general, women are responsible for most of the domestic-family work, which means a greater total work effort for them. This “double workday” is known as double presence , that must also be addressed from the perspective of psychosocial prevention.

Among the multiple views in the study of psychosocial risks, we have focused on that adopted by Kristensen, Hannerz, Hogh, and Borg (2005) , operationalized in the Copenhagen Psychosocial Questionnaire (CoPsoQ). This choice was motivated because this questionnaire addresses the main psychosocial elements of the work environment. CoPsoQ s four groups of psychosocial health risk factors, which cover the broadest spectrum of psychosocial exposures put forward by Karasek (1979), Siegrist (1996), and Johnson and Hall (1994). Furthermore, the double presence dimension is also covered.

Within this theoretical framework, the main objective of our research is to assess psychosocial risks and identify areas to improve university teacher health taking into account the dimensions d in this methodological view. More specifically, the aims of our research are: (1) getting to know the perception of teachers in relation to psychosocial risks, identifying unfavorable and favorable exposures in the dimensions mentioned above; (2) assessing exposures by sex and teaching category for each psychosocial dimension; (3) observing how these dimensions interact with sociodemographic and occupational variables; and (4) analyzing the epidemiological risk profile for different sociodemographic and occupational teacher characteristics.

In relation to the first two aims, we hypothesize that the subjects in our sample will present ( H 1 ) a high level of psychological demands, ( H 2) low social support, (H 3 ) a high double work and family presence, ( H 4 ) different situations of psychosocial health risk for men and women, and ( H 5 ) different perception of situations of health risk according to the teaching category.

In relation to the first two specific objectives formulated, the following results are obtained. The main problematic exposures are psychological demands at work (75.3%), esteem (63%), and double presence (51.7%); other moderate problematic exposures are job insecurity (41.2%) and social support and quality of leadership (41.5%); and the active work and personal development dimension (82.6%) is the most favorable exposure for health.

Moreover, the following hypotheses of our investigation are confirmed: teachers have high psychological demands (75.3%), low social support (41.5%), and high double presence (51.7%); there are differences between men and women in the prevalence of exposure to psychosocial risks, although not very significant, except in the double presence ; and it is found that situations of health risk are perceived differentially according to the teaching category.

Regarding the third objective, a significant relationship between psychological demands at work and academic level and age is shown; there is also such a relationship between job insecurity and seniority; the variables that are associated with greater social support and quality of leadership are gender, age. and teaching category; in double presence the variables related to risk gender, age, and extra teaching s; regarding esteem , only the academic level is significantly associated; and finally, in active work and personal development neither protector nor risk factors were found. In short, there are six variables which have greater strength in their association with the psychosocial dimensions studied and represent risk or protector factors: age, seniority, teaching category, sex, academic level, and extra teaching s.

Regarding the fourth objective, the hierarchical segmentation also finds that the previous six variables explanatory power to produce a teacher risk picture. However, it is difficult to describe clearly the teacher in psychosocial risk, since there seems to be several risk profiles. Thus, the analysis distinguishes 12 groups of teachers with different characteristics of risk, of which the riskiest are 7. These account for 57.9% of teachers and are placed in two different levels:

• a.

  High level of risk:

  • •

    Male Ph. D. associate professors over 55 years.

  • •

    It is closely followed by male university graduates without extra teaching s, aged between 36 and 55 years.

• b.

  At medium risk:

  • •

    Women with similar conditions to those of the previous group.

  • •

    Then, graduates with extra teaching s and fewer than 11 years of seniority.

  • •

    They are followed by female Ph. D. associate professors with extra teaching s.

  • •

    Behind them, the university graduates without extra teaching s and under 36 years.

  • •

    Finally, male Ph. D. associate professors under 55 years.

In light of the analysis results, in the dimension psychological demands at work teachers of 36 to 55 years are the most affected, because even if they have experience, they may suffer strong ments on performance, organization, and time management ( Cladellas & Castelló, 2011).

Teachers holding Ph. D. qualifications also have higher demands than graduate teachers. A position of job security, status, and prestige allows to achieve higher teaching categories, but s increased demands and responsibilities in researching ( Frías, 2006; Galán, 2007; Santiago & Otero-López, 2006 ).

In the esteem dimension, graduate teachers lower self-esteem regarding Ph. D. teachers. This result is also obtained by Tomás and Oliver (2006) , especially with teachers under 36 years. Graduates do not have full teaching and researching capacity, and frequently they must take on more teaching load ( Caramés, 2001).

Double presence mainly affects women, as expected. Different studies domestic family responsibilities as sources of stress in teaching and as a risk factor ( Nogareda, 2005; Rojas & Rodríguez, 2011 ). Flecha (2004) focuses on inequalities between men and women with regard to the amount of labor and domestic work, which s a conflict between work and family roles. Double presence also affects teachers under 36 years and those with extra teaching s; perhaps this situation is coincident with the care of young children ( Chinchilla & Poelmanas, 2005).

In job insecurity , teachers with less than 11 years of seniority, mainly contract, perceive greater insecurity. These results are consistent with those of other studies ( Brun & Milczarek, 2007; Luceño et al., 2008; Sánchez, 2004 ).

In social support and quality of leadership , teachers with higher risk are those aged between 36 and 55 years, mainly tenured non-associate professors and contract teachers.

According to Molinero and Cortés (2005) , lack of social support and quality of leadership is a risk factor when working in isolation, without support from superiors or peers. Facilitating social relations at work and organizational conditions for cooperation and help among teachers improve the quality of leadership and social support, which induce the development of teamwork skills ( Calera, Esteve, & Roel, 2001 ).

In short, risk ranking is: high psychological demands, low esteem, high double presence, low social support and quality of leadership, and high job insecurity. The favorable situation for health is active work and personal development. In general, risk for women comes from double presence, esteem, and job insecurity, while for men risk comes from psychological demands and esteem. The higher level of risk is concentrated in the group of male Ph. D. associate professors over 55 years, followed by male graduates between 36 and 55 years.

From this risk outlook we could make the following proposals for preventive action, from both an organizational and a group/individual perspective:

• 1.

  Supporting policies to promote academic career.

• 2.

  Improving autonomy at work and personal development promoting the learning of skills in line with the new ments.

• 3.

  Promoting greater job security and working conditions mainly for assistants.

• 4.

  Promoting social interaction with peers and group feeling.

• 5.

  Improving self-esteem and social recognition with economic and social incentives.

• 6.

  Establishing policies for improving work-life balance mainly for female teachers.

Los autores de este artículo declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.